Voti in ottale/decimale/esadecimale/binario

Conversazione dell'altro giorno tra tre colleghe. Ero a farmi i cavoli miei ma era impossibile non origliare le perle di saggezza che dicevano. Per una volta me ne sono stato zitto ad ascoltare, non perché rispetti un operato oggettivamente sbagliato ma sarebbe stato un peccato interrompere la scia di sparate. Ci mancava solo il contatore delle combo come nei vecchi giochi arcade. Dopo varie genialate, le colleghe sono arrivate alla ciclica questione dei voti troncati. Praticamente il buon vecchio: "10 è la perfezione e solo Dio è perfetto, quindi parto da 8 o 9." Sempre geniali le motivazioni:
1. "la verifica era facile";
2. "se faticano ad arrivare a 6 non prenderanno mai 10";
3. "agli studenti va bene così";
4. "se prendono voti troppo alti poi diventano troppo sicuri di sé".
Mancavano solo: "ai miei tempi funzionava così o era peggio" e "se dessi 9 e 10 dovrei scendere anche a 3 e 2".

Non capisco cosa proponi. Le considerazioni delle colleghe sono in larga parte condivisibili. Per dummies:
- una parte del pensiero pedagogico e docimologico ritiene che la verifica vada tarata su obiettivi al livello degli studenti, quindi piuttosto basso, e che la sostanziale correttezza e completezza dell'elaborato rispetto alla traccia meriti comunque il massimo dei voti, quindi dieci (per la serie: ti piace vincere facile)
- un'altra parte del pensiero pedagogico e docimologico, probabilmente memore del funzionamento dei voti nella scuola d'antan, ritiene che la verifica vada tarata non sul livello degli studenti, ma su un apprendimento ottimale degli argomenti oggetto della verifica, comprendente quindi anche la capacità di rielaborazione e la comprensione profonda dei temi trattati: se si verifica questo apprendimento ottimale la verifica viene valutata con un dieci, negli altri casi no.
Ovviamente si possono fare griglie di valutazione sia adeguandosi alla prima che alla seconda concezione.

Personalmente ritengo che tarare gli obiettivi su quelli ritenuti raggiungibili dagli studenti non sia mai una buona scelta: intanto non abbiamo la certezza del punto fino al quale gli studenti possono arrivare, inoltre adeguandosi ai livelli di partenza, come tutti sappiamo, si innesca una deriva entropica per cui anno dopo anno il livello degli apprendimenti cala, sia a livello individuale che generalizzato. Non è un caso che ciclicamente riesca fuori quella spiritosaggine sul come sia variato un ipotetico problema del contadino nelle varie decadi (due versioni http://utenti.quipo.it/base5/latocomi/patate.htm; http://descrttiva7.blogspot.com/2012/08/il-problema-delle-patate.html)  che finisce puntualmente con l'ultima e più recente prova ridicolmente facile

L'idea che il corretto e completo espletamento dei quesiti inseriti in verifica valga un 10 è frutto di quel mostro ideologico che è la cosiddetta "didattica per competenze", che non ha un vero e consapevole orizzonte culturale, ma si accontenta che gli alunni imparino a "fare" qualcosa anziché ad essere, pensare, dubitare. Insomma, più che educazione, addestramento all'essere schiavo.

herman il lattoniere ha scritto:
...
L'idea che il corretto e completo espletamento dei quesiti inseriti in verifica valga un 10 è frutto di quel mostro ideologico che è la cosiddetta "didattica per competenze", che non ha un vero e consapevole orizzonte culturale, ma si accontenta che gli alunni imparino a "fare" qualcosa anziché ad essere, pensare, dubitare. Insomma, più che educazione, addestramento all'essere schiavo.

Sono d'accordo con gran parte delle osservazioni di herman, anche se sicuramente molti interverranno per puntualizzare tanti dei diversi aspetti di tutta la questione, che, altra cosa ovvia, non riguarda soltanto la valutazione.

Ho voluto intanto evidenziare l'ultimo passaggio, proprio perché a ristroso possiamo ripercorrere tutte le tappe che hanno condotto a questo modo di impostare la didattica, fortunatamente non sempre seguito, almeno non in toto e non da tutti.
Persino i fuffopedagogisti americani, richiamati dalle stesse aziende che li avevano spesati e propagandati come luminari della sacra cippa, al grido di allarme "OMG questi non conoscono nulla e in più NON SANNO FARE proprio una beneamata... ", NON SANNO, a loro volta, come reagire e cosa fare oggi, nel ritrovarsi i primi ventenni inetti allevati a bistecche e fuffa.
Ok, non chiamiamoli schiavi (forse quello di herman è solo un riferimento ironico all'autore del topic?) ma nemmeno "elementi già parzialmente aziendalizzati", così com'era in progetto. Sin dagli anni Ottanta decisero di definirli "risorse umane", probabilmente perché ancora indispensabili e non sostituibili con umanoidi o androidi... peccato che la loro programmazione non sia così semplice e a buon mercato come si pensava.

herman il lattoniere ha scritto:Non capisco cosa proponi. Le considerazioni delle colleghe sono in larga parte condivisibili. Per dummies:
- una parte del pensiero pedagogico e docimologico ritiene che la verifica vada tarata su obiettivi al livello degli studenti, quindi piuttosto basso, e che la sostanziale correttezza e completezza dell'elaborato rispetto alla traccia meriti comunque il massimo dei voti, quindi dieci (per la serie: ti piace vincere facile)
- un'altra parte del pensiero pedagogico e docimologico, probabilmente memore del funzionamento dei voti nella scuola d'antan, ritiene che la verifica vada tarata non sul livello degli studenti, ma su un apprendimento ottimale degli argomenti oggetto della verifica, comprendente quindi anche la capacità di rielaborazione e la comprensione profonda dei temi trattati: se si verifica questo apprendimento ottimale la verifica viene valutata con un dieci, negli altri casi no.
Ovviamente si possono fare griglie di valutazione sia adeguandosi alla prima che alla seconda concezione.

Personalmente ritengo che tarare gli obiettivi su quelli ritenuti raggiungibili dagli studenti non sia mai una buona scelta: intanto non abbiamo la certezza del punto fino al quale gli studenti possono arrivare, inoltre adeguandosi ai livelli di partenza, come tutti sappiamo, si innesca una deriva entropica per cui anno dopo anno il livello degli apprendimenti cala, sia a livello individuale che generalizzato. Non è un caso che ciclicamente riesca fuori quella spiritosaggine sul come sia variato un ipotetico problema del contadino nelle varie decadi (due versioni http://utenti.quipo.it/base5/latocomi/patate.htm; http://descrttiva7.blogspot.com/2012/08/il-problema-delle-patate.html)  che finisce puntualmente con l'ultima e più recente prova ridicolmente facile

L'idea che il corretto e completo espletamento dei quesiti inseriti in verifica valga un 10 è frutto di quel mostro ideologico che è la cosiddetta "didattica per competenze", che non ha un vero e consapevole orizzonte culturale, ma si accontenta che gli alunni imparino a "fare" qualcosa anziché ad essere, pensare, dubitare. Insomma, più che educazione, addestramento all'essere schiavo.

Essere, pensare, dubitare, rielaborazioni, qualcuno dice anche collegamenti tra le materie. Praticamente si presuppone che lo studente debba essere meglio del lavoro del suo insegnante, che in certi casi nemmeno si degna di fornire gli strumenti o anche solo la possibilità di esprimere un pensiero critico.
Accontentarsi che lo studente impari a "fare", tralasciando che io ho un'idea del "fare" totalmente diversa da quella che probabilmente hai tu, ma sarebbe già un passo in avanti rispetto ai docenti che concepiscono solo il sapere mnemonico.
La "didattica per competenze" non so cosa sia, mentre la didattica per competenze senza virgolette è tutto l'opposto di quello che dici. Però posso capire se quello con cui tu hai magari avuto a che fare è una parodia di quello che intendo io.

Sono d'accordo con la parte in grassetto. Tanti docenti con cui ho avuto a che fare, tra cui, chissà come mai, i fan dei voti troncati (sarà un caso?), spingono troppo gli studenti in un'inutile e improduttiva comfort zone. Ma il problema è non solo a livello di classe, perché se si fa tutto per far considerare il 5 una tragedia e il 6 come l'obiettivo finale, è chiaro che alimenti un sistema che può solo giocare al ribasso. Cambia così tanto tra un 5 e un 6?
E' anche per questo che mi fanno incazzare certi modi di pensare. Si potrebbe e si dovrebbe puntare più sul raggiungimento dell'eccellenza, che accontentarsi della mediocrità. Però se l'eccellenza diventa un concetto ideale e irraggiungibile, è chiaro che non si va molto avanti.

Metto sempre un quesito difficile, per cui in teoria posso mettere 10, in pratica, è successo 2-3 volte in 10 anni.

Schiavo per avere conferma che la didattica per competenze meriti le virgolette che metto io basta prendere un qualsiasi "compito autentico" su un qualsiasi libro di testo. I nostri colleghi non sono tutti adatti a questo lavoro, forse un 5-10% di essi è inadeguato, ma non é cge con 24 cfu o un corsetto sulla didattica per competenze possano migliorare. La differenza la fa la persona, non il metodo

herman il lattoniere ha scritto:Ovviamente si possono fare griglie di valutazione sia adeguandosi alla prima che alla seconda concezione.

Non sono d'accordo. Siamo chiamati a valutare per competenze, con livello base (problemi semplici in situazioni note), intermedio (problemi complessi in situazioni note) e avanzato (problemi complessi in situazioni nuove): non mi sembra ci sia così tanto margine per decidere di non dare il 10.

fntscnzt ha scritto:

herman il lattoniere ha scritto:Ovviamente si possono fare griglie di valutazione sia adeguandosi alla prima che alla seconda concezione.

Non sono d'accordo. Siamo chiamati a valutare per competenze, con livello base (problemi semplici in situazioni note), intermedio (problemi complessi in situazioni note) e avanzato (problemi complessi in situazioni nuove): non mi sembra ci sia così tanto margine per decidere di non dare il 10.

Come se anche così fosse facile darlo, peraltro...

serpina ha scritto:

fntscnzt ha scritto:

herman il lattoniere ha scritto:Ovviamente si possono fare griglie di valutazione sia adeguandosi alla prima che alla seconda concezione.

Non sono d'accordo. Siamo chiamati a valutare per competenze, con livello base (problemi semplici in situazioni note), intermedio (problemi complessi in situazioni note) e avanzato (problemi complessi in situazioni nuove): non mi sembra ci sia così tanto margine per decidere di non dare il 10.

Come se anche così fosse facile darlo, peraltro...

Il 10 non deve essere facile da dare, perché mai dovrebbe esserlo? Il 10 è l'eccellenza, e per essere davvero tale deve essere rara. Io in ogni classe ho uno o due ragazzi da 10, non di più.

mac67 ha scritto:Metto sempre un quesito difficile, per cui in teoria posso mettere 10, in pratica, è successo 2-3 volte in 10 anni.

Difficile vuol dire che devono essere sempre in grado, con le conoscenze acquisite, teoricamente, di pervenire alla soluzione. A me sta addirittura capitando di riproporre nelle verifiche esercizi tosti, assegnati come compiti (a casa o in classe) e già svolti e commentati. E si ottiene lo stesso risultato, si dimenticano il procedimento logico. Ma credo dipenda dalla tipologia di studenti e di scuola oltre che da qualche congiuntura astrale.

franco.71 ha scritto:

mac67 ha scritto:Metto sempre un quesito difficile, per cui in teoria posso mettere 10, in pratica, è successo 2-3 volte in 10 anni.

Difficile vuol dire che devono essere sempre in grado, con le conoscenze acquisite, teoricamente, di pervenire alla soluzione. A me sta addirittura capitando di riproporre nelle verifiche esercizi tosti, assegnati come compiti (a casa o in classe) e già svolti e commentati. E si ottiene lo stesso risultato, si dimenticano il procedimento logico. Ma credo dipenda dalla tipologia di studenti e di scuola oltre che da qualche congiuntura astrale.

Puoi fare un edempio di questi esercizi?

Oppenheimer ha scritto:

franco.71 ha scritto:

mac67 ha scritto:Metto sempre un quesito difficile, per cui in teoria posso mettere 10, in pratica, è successo 2-3 volte in 10 anni.

Difficile vuol dire che devono essere sempre in grado, con le conoscenze acquisite, teoricamente, di pervenire alla soluzione. A me sta addirittura capitando di riproporre nelle verifiche esercizi tosti, assegnati come compiti (a casa o in classe) e già svolti e commentati. E si ottiene lo stesso risultato, si dimenticano il procedimento logico. Ma credo dipenda dalla tipologia di studenti e di scuola oltre che da qualche congiuntura astrale.

Puoi fare un edempio di questi esercizi?

Il principio è il seguente: non dev'essere lungo, devono conoscere tutto il necessario per risolverlo (nel senso che se hanno studiato sanno quanto serve) ma non hanno mai incontrato un esercizio di quel tipo.

Per esempio, svolgo le derivate, e nel compito metto una funzione e chiedo: se questa è la derivata di una funzione, qual è la funzione? C'è solo quella? Di solito rispondono correttamente e pienamente solo i bravissimi.

titolo

Voti in ottale/decimale/esadecimale/binario

cosa c'entra il sistema numerico col valore ? ? ?

esempio per l'otto

8(dec) =  1000bin = 10oct = 8hex = VIII (romano)

sempre otto e'

la scala minimo / massimo e' un'altra cosa

[domanda: cosa e' un sistema binario ?

risposta: un sistema binario
e' un sistema formato da rotaie
per far passare un mezzo di trasporto]

Il Milanese Imbruttito 7 feb 2018

Le interviste Imbruttite - SCIENZA

https://www.youtube.com/watch?v=KHoBdqaglvQ

(226)

Oppenheimer ha scritto:

mac67 ha scritto:

Metto sempre un quesito difficile

Puoi fare un esempio di questi esercizi

io quando facevo l'insegnante
(prima del ricatto del vaccino)
ne mettevo sempre tre

per la mia esperienza in informatica
risultano praticamente impossibili per quasi tutti
gli studenti gli esercizi sugli automi

(da pag 34 in poi)

Algoritmi e principi dell'informatica

https://pradella.faculty.polimi.it/IT/API_parte1.pdf

non sono abituati a ragionare
al limite imparano (piu' o meno a memoria) regolette
con gli automi non funziona

(245)

fntscnzt ha scritto:

herman il lattoniere ha scritto:Ovviamente si possono fare griglie di valutazione sia adeguandosi alla prima che alla seconda concezione.

Non sono d'accordo. Siamo chiamati a valutare per competenze, con livello base (problemi semplici in situazioni note), intermedio (problemi complessi in situazioni note) e avanzato (problemi complessi in situazioni nuove): non mi sembra ci sia così tanto margine per decidere di non dare il 10.

Non sono d'accordo neanche io con te, per vari motivi.
1) dal punto di vista del linguaggio nessuno ha chiarito cosa possano essere le competenze; contro la didattica per competenze hanno scritto molti autori, tra cui il compianto Israel, pedagogisti a tutti gli effetti che non vengono ritenuti degni di fregiarsi di questo titolo perché non in linea con la mainstream ministeriale. Competenza, ci dicono, sarebbe la capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali in una situazione possibilmente "reale"; esattamente quello che NON può succedere nella scuola elementare, dove invece si dovrebbero porre le basi di conoscenza e sviluppare abilità e capacità personali, e che invece è l'unico segmento scolastico nel quale sia stata imposta una (finta) valutazione per competenze con le famose lettere a,b,c,d. E che difficilmente può verificarsi nella scuola media. Inoltre nella scuola reale, ben diversa dall'immagine che ne hanno alcuni pedagogisti, il concetto di competenza è finito per identificare un "essere bravi a fare qualcosa" in contrapposizione al concetto di conoscenza, cioè "sapere qualcosa". Le cosiddette "competenze" sono state messe di fatto in contrapposizione con le "conoscenze", che molti chiamano dispregiativamente "nozioni" tout-court, mentre qualsiasi idea di competenza non può che partire da una solida base di conoscenze. Quindi, nell'accezione comune, la competenza è roba da esecutori, diciamocela tutta, gente che sa di dover attaccare il ciuccio dove dice il padrone; contempla un piccolo segmento di conoscenza, oltre la quale non è necessario spingersi. Invece la cultura, le cui basi si pongono proprio nella scuola, è tutto il contrario. La valutazione per competenze inoltre segue un'idea di frammentazione della conoscenza che all'opposto di quanto dichiarano i suoi ideologi e, ancor più di una valutazione decimale, spinge gli alunni a considerare come fenomeni separati e non comunicanti le varie materie.
2) dal punto di vista normativo la valutazione per competenze è obbligatoria solo (purtroppo, e ce ne accorgeremo in pochi anni) nella scuola primaria e in quello scarno foglietto dell'attestazione delle competenze che viene compilato senza troppa convinzione durante lo scrutinio di ammissione all'esame di terza media. I voti decimali invece restano obbligatori per compilare le pagelle quadrimestrali e per la determinazione del voto di entrata e di uscita dell'esame di terza media; inoltre sono gli unici ammessi per la scuola superiore. Con questo contesto l'affermazione per cui qualcuno ci chiederebbe di valutare per competenze. Se lo fanno le singole scuole, nella loro autonomia, fanno male e se dovessero decidere questo in sede di dipartimenti e collegio nella mia scuola sicuramente mi batterei affinché questa presunta innovazione non passi, e in caso contrario invocherei l'opzione di minoranza.
3) dal punto di vista educativo assegnare il massimo voto competenziale (A), o in voti numerici il 10, semplicemente a chi svolga correttamente un determinato compito assegnato è a mio avviso sbagliato. E' come dire "hai fatto quello che ti è stato chiesto e per me è il massimo". Risolvere correttamente un'equazione applicando un algoritmo non è "il massimo", riassumere correttamente l'andamento dei moti del '48 non è il massimo, rispondere bene a un quesito di logica non è il massimo. C'è sempre qualcosa di più e di diverso che può essere fatto e che può fare solo chi abbia davvero interiorizzato le conoscenze e si sia reso conto che quella misera base in suo possesso è solo la chiave per entrare in un mondo di simboli, la cultura, infinitamente più ampio e complesso di un problema o della memorizzazione di un fatto storico. E' profondamente ingiusto inculcare l'idea che basti fare quello che ti viene detto per essere al 100% (quindi A, o 10) per essere "ok". Sei sempre "ok", ma se sai e capisci di più è sempre meglio.
4) dal punto di vista docimologico ammucchiare in una valutazione di A, di B, di C o di D tutti quelli che abbiano svolto più o meno bene il compitino non rispecchia le reali capacità dimostrate: basta vedere una qualunque pagella della scuola elementare per constatare quanto sia illeggibile e inutilmente descrittiva e quanto sia casuale la composizione automatica dei giudizi operata tramite le frasi precompilate del registro elettronico.

Quindi alla fine della fiera cos'è questo 10? Talento? Spirito divino? Il sentore del genio? Quel certo non so che di non so cosa? O stiamo solo dicendo che il voto massimo è 9 e allora cambia poco?

Capisco dire che il 10 si raggiunga solo con l'esercizio di potenziamento, ma qui si oppone a una fuffa un'altra fuffa, molto opaca, addirittura metafisica e, perdonami herman, insopportabilmente retorica e moralista. Altro che competenza! Qui si chiede il vir bonus dicendi peritus

Mi domando che competenze abbia un umile insegnante di algebra o di geografia o di diritto per valutare quel "qualcosa di più e di diverso che può essere fatto e che può fare solo chi abbia davvero interiorizzato le conoscenze e si sia reso conto che quella misera base in suo possesso è solo la chiave per entrare in un mondo di simboli".
In quanti di noi saprebbero valutare Pico della Mirandola se se lo trovassero davanti? Più probabile che gli daremmo un 5, altro che un 10! E non per errore, ma perché il nostro ruolo è un altro.
Qui si passa dal lamentare carenze di base, calcolo e ortografia, a raccomandare di supportare correttamente il genio spronandolo a scoprire la fiammella dentro di sé come fossimo dei Soloni o Aristotele. Non ci staremmo sopravvalutando un po' noi piuttosto che sottovalutare i ragazzi? Mi paiono valutazioni molto narcisistiche.

C'è poi un tema di valutazione delle eccellenze. La scuola attuale è di manica molto larga con la sufficienza, ma chissà perché secondo alcuni ai bravi si deve chiedere ANCHE di essere tutti pettinati...con competenze da leader, capacità taumaturgiche di sprone per gli altri e doti intellettuali trascendentali

Faccio ammenda: ho dato un 10 ad un compito di analisi logica in cui c'era come dice Mac la frase molto difficile da individuare e analizzare. La ragazzina, dodici anni, l'ha rintracciata e analizzata correttamente, non ho messo penna se non per scrivere "bene"... Sarà entrata nel mondo dei simboli? Sarà stato culo?
Chissà, di sicuro ha fatto un compito da 10 stanti gli obiettivi massimi fissati per quella prova. Di sicuro io, alla sua età, non sarei riuscita a svolgerlo, come non sono riusciti gli altri.

Personalmente sono più per un una onesta e trasparente visione sartoriale della valutazione.
Ti chiedo X e se lo raggiungi ti assegno 10, avendo cura che il 10 corrisponda al risultato massimo, ma misurabile e comprensibile, cui tendo.
Il problema, grosso, sta nel confezionamento della prova

Per esperienza, chi non assegna 10 per principio o ne assegna troppi, in genere non assegna nemmeno insufficienze gravi

Sono molto d'accordo con Lucetta: l'esatto spazio che vogliamo attribuire all'eccellenza (come, del resto, alla sufficienza) va ricavato nella prova, nel costruire la quale dobbiamo avere estremamente chiaro (per noi, prima di tutto, e poi per gli studenti) quello che vogliamo verificare e quale peso gli vogliamo attribuire. A me pare che proprio la riflessione sulle prove e sulla valutazione sia (temo di ripetermi) l'aspetto più improvvisato e misconosciuto della nostra professione in questo momento, e credo che molte criticità della scuola di oggi potrebbero essere significativamente migliorate attraverso un serio lavoro su questo tema.

io non sono d'accordo con voi, ma me ne faccio una ragione.
Valutare come proponete voi vuol dire, di fatto, valutare per competenze e far corrispondere il 10 alla corretta esecuzione di un compito. Il che può andare bene per un compito circoscritto e chiaro (es: analisi logica di alcune frasi, soluzione di alcune espressioni), può andare ancora discretamente per una prova di comprensione del testo o una verifica di scienze, ma non va per niente bene per il tanto aborrito tema o per la soluzione di un problema logico-matematico complesso che contempli molteplici possibilità per arrivare all'obiettivo, delle quali alcune possono essere più "eleganti" di altre.
Valutare quanto l'alunno ci stia "mettendo del suo" non ha nulla di metafisico, vuol dire valutare la qualità, che non ha nulla di metafisico.  
Certo così stiamo parlando del nulla. Vorrei che Lucetta riportasse una delle sue tracce per capire come è strutturata e se effettivamente sia contemplato un 10 facilmente raggiungibile, e come poi la valutazione della singola prova incida sulla valutazione conclusiva. Personalmente opero una certa separazione tra valutazione in itinere e valutazione conclusiva che, detto in soldoni, vuol dire che mi baso sulla prima, ma non faccio la media.
Nelle mie verifiche spesso chiedo delle definizioni. Personalmente se la risposta si limita a riportare correttamente la definizione, con un esercizio meramente mnemonico, non vado oltre l'8. I due voti in più li riservo 1) a chi dimostri un convincente utilizzo dell'italiano scritto 2) a chi dimostri una capacità commisurata all'età di compiere inferenze e trovare relazioni. Per quanto riguarda invece l'altra parte della scala di valutazione, riservo il 4 ha chi dimostri una conoscenza estremamente frammentaria dell'argomento, il 5 a chi abbia una conoscenza frammentaria e comunque insufficiente, il 6 a chi abbia una conoscenza incompleta, ma abbia comunque dimostrato di conoscere gli elementi fondamentali. I voti sotto il 4 non sono ammessi nel nostro istituto.
In ogni caso non si può generalizzare, perché ogni metodo di valutazione funziona nell'ambito delle scelte didattiche del singolo insegnante, e pensare di uniformare la valutazione vuol dire credere che vadano uniformati anche gli stili didattici. Il metodo che usa Lucetta sicuramente è perfetto per il suo modo di insegnare così come il mio è perfetto per il mio; in generale, però, contesto l'idea che un compito svolto correttamente equivalga a un 10, perché è un'idea statica, che non contempla la possibilità di miglioramento, di evoluzione, o anche di contestare il compito assegnato o di trovare una strada alternativa per risolverlo.

La verifica di grammatica si presta particolarmente ad una valutazione oggettiva, perché non dare 10 a un compito in cui tutti gli esercizi, anche quelli difficili, sono svolti correttamente? Diversa è la situazione nel caso di una verifica di italiano o storia (parlo delle mie materie) in cui contano anche la capacità di capire cosa esattamente viene chiesto, come bisogna rispondere, cosa è indispensabile dire e cosa invece è non indispensabile ma opportuno. Io noto che gli alunni non hanno più questa capacità in quanto credono che basti solo l'indispensabile per prendere il massimo dei voti e il resto sia un orpello inutile di cui si può anche fare a meno. Quando chiedono spiegazioni e noi rispondiamo che avrebbero potuto approfondire parlando di questo e di quell'altro aspetto della questione rispondono "ma lei non l'aveva chiesto!" Come se noi dovessimo guidarli passo passo nei loro ragionamenti.

concordo con baustelle

Le mie prove di italiano al triennio delle superiori sono tutte analisi del testo (tipologia a o b): la traccia prevede diverse domande di comprensione e di analisi (dalle più semplici alle più complesse) e delle domande di approfondimento (che possono chiedere confronti intertestuali in cui lo studente può procedere anche con grande autonomia) o una produzione argomentativa (che può a sua volta prevedere un ampio margine di autonomia). Mi sembra una tipologia di prova particolarmente adatta a graduare la valutazione lasciando un buon margine all'autonomia dello studente anche per la determinazione dell'eccellenza.
@ baustelle: non c'è dubbio che coerenza e coesione siano parametri essenziali nella stesura di un testo e determinanti anche per riconoscere docimologicamente l'eccellenza. Certo, capita che lo studente non sia capace di cogliere dove il suo testo manchi di coesione (del resto se fosse capace di coglierlo l'avrebbe scritto coeso) ma l'importante è che noi individuiamo il parametro e lo esplicitiamo allo studente in modo da allenarlo a riconoscerlo.

Le mie prove di italiano al triennio delle superiori sono tutte analisi del testo
Ma non è un po' limitante una simile impostazione? Cioè tu metti lo studente all'interno di un labirinto disegnato da te, dal quale non può evadere neanche trovando l'uscita. Possibile che la produzione trovi così poco spazio?

Oppenheimer ha scritto:

mac67 ha scritto:Metto sempre un quesito difficile, per cui in teoria posso mettere 10, in pratica, è successo 2-3 volte in 10 anni.

Puoi fare un edempio di questi esercizi?

Posso farti un esempio di un esercizio per il 10 che ho proposto io.
Classe seconda liceo scientifico. Verifica finale sulle equazioni di grado superiore al secondo e teorema di Ruffini. Classe particolarmente brillante. L'unica classe del biennio per la quale ho dovuto studiare per tenere il passo alle loro capacità.
"Determina il polinomio P(x)  di quinto grado sapendo che P(0)=0, P(1)=1, P(2)=2, P(3)=3, P(4)=4 e P(5)=5."
Risolvere l'esercizio facendo tutti i calcoli è una follia, utilizzare un polinomio ausiliario Q(x)=P(x)-x permette di risolvere il problema in modo rapido. Tre studenti hanno preso 10 perché sono riusciti a risolvere il problema utilizzando il polinomio ausiliario, chi ha provato senza si è perso in una marea di calcoli e ha abbandonato l'esercizio.

Devo correggere il testo. Ho sbagliato, la forma corretta è P(5)=0.
Grazie a cassandra che me lo ha fatto notare.

baustelle ha scritto:La verifica di grammatica si presta particolarmente ad una valutazione oggettiva, perché non dare 10 a un compito in cui tutti gli esercizi, anche quelli difficili, sono svolti correttamente? Diversa è la situazione nel caso di una verifica di italiano o storia (parlo delle mie materie) in cui contano anche la capacità di capire cosa esattamente viene chiesto, come bisogna rispondere, cosa è indispensabile dire e cosa invece è non indispensabile ma opportuno. Io noto che gli alunni non hanno più questa capacità in quanto credono che basti solo l'indispensabile per prendere il massimo dei voti e il resto sia un orpello inutile di cui si può anche fare a meno. Quando chiedono spiegazioni e noi rispondiamo che avrebbero potuto approfondire parlando di questo e di quell'altro aspetto della questione rispondono "ma lei non l'aveva chiesto!" Come se noi dovessimo guidarli passo passo nei loro ragionamenti.

e torniamo di nuovo a un problema di calibrazione della prova.
Diciamoci intanto anche che per storia o letteratura le verifiche dovrebbero essere SEMPRE ORALI, con tanto di valutazione della capacità di esporre e la possibilità di valutare quella di fare inferenze per intercettare il Pico della Mirandola, e magari stimolarlo noi - che non significa necessariamente guidare passo passo - con la conduzione del colloquio (almeno nelle prime fasi... o ci aspettiamo che anche per questo esista la scintilla dell'innatismo?)...
assolutamente annullate dalle prove scritta che si usa sempre più di frequente (non certo solo per colpa nostra, sono problemi arcinoti!). Quindi di nuovo, facciamo prove più modeste che abituano a sforzi modesti quelli più bravi, ma pretendiamo che il genio, se c'è, si manifesti comunque anche nelle domandine aperte sulla Guerra dei Trent'anni.

Non concordo nemmeno tanto sul fatto che la prova di analisi logica si presti del tutto alla valutazione oggettiva... anche lì, se siamo abituati agli esercizi iperguidati e a valutare tutto con sistema binario, certo! Per quanto mi riguarda invece esiste un'ampia fascia di interpretazioni nella sintassi, e si può sbagliare con un grado diverso di pluasibilità o ci possono anche essere soluzioni ugualmente possibili

herman il lattoniere ha scritto:Le mie prove di italiano al triennio delle superiori sono tutte analisi del testo
Ma non è un po' limitante una simile impostazione? Cioè tu metti lo studente all'interno di un labirinto disegnato da te, dal quale non può evadere neanche trovando l'uscita. Possibile che la produzione trovi così poco spazio?

Le prove che propongo per lo scritto sono le tipologie d'esame e la produzione trova lo spazio che le è assegnato nella tipologia b.
Non mi pare che queste prove siano labirintiche, nè che siano rigidamente te vincolate: trovo anzi che riescano a mediare molto più del vecchio tema tra esigenze di comprensione e analisi (oggettive) e commento/approfondimento/produzione (soggettivi), garantendo allo studente uno spazio di creatività e consentendogli un controllo maggiore sulla correttezza ed efficacia di quello che scrive (anche in termini di progresso: il "tema" come lo si allena?)
Sono anche d'accordo con la centralità che in queste prove viene data al rapporto con un testo dato: mi sembra si tratti di un'abilità molto più importante (oltre che propedeutica) rispetto alla scrittura " libera" che dovrebbe commentare, approfondire, esprimere in senso lato (spesso in totale assenza di fondamenta).