Voti in ottale/decimale/esadecimale/binario

Promemoria primo messaggio :

Conversazione dell'altro giorno tra tre colleghe. Ero a farmi i cavoli miei ma era impossibile non origliare le perle di saggezza che dicevano. Per una volta me ne sono stato zitto ad ascoltare, non perché rispetti un operato oggettivamente sbagliato ma sarebbe stato un peccato interrompere la scia di sparate. Ci mancava solo il contatore delle combo come nei vecchi giochi arcade. Dopo varie genialate, le colleghe sono arrivate alla ciclica questione dei voti troncati. Praticamente il buon vecchio: "10 è la perfezione e solo Dio è perfetto, quindi parto da 8 o 9." Sempre geniali le motivazioni:
1. "la verifica era facile";
2. "se faticano ad arrivare a 6 non prenderanno mai 10";
3. "agli studenti va bene così";
4. "se prendono voti troppo alti poi diventano troppo sicuri di sé".
Mancavano solo: "ai miei tempi funzionava così o era peggio" e "se dessi 9 e 10 dovrei scendere anche a 3 e 2".

herman il lattoniere ha scritto:dal punto di vista del linguaggio nessuno ha chiarito cosa possano essere le competenze; [...] Competenza, ci dicono, sarebbe la capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali in una situazione possibilmente "reale"

Ci sono interi volumi dediti alla definizione operativa di competenza. Studiati i testi, ad esempio, di Trinchero, pubblicati dalla Pearson.

contro la didattica per competenze hanno scritto molti autori

Ma possono scrivere quanto gli pare, ad oggi questo è quello che ci chiedono di fare. Continuino a scrivere e un domani si vedrà, io guarderei all'oggi visto che i voti vanno dati oggi.

La valutazione per competenze inoltre segue un'idea di frammentazione della conoscenza che all'opposto di quanto dichiarano i suoi ideologi e, ancor più di una valutazione decimale, spinge gli alunni a considerare come fenomeni separati e non comunicanti le varie materie.

Ma è l'esatto contrario...

I voti decimali invece restano obbligatori per compilare le pagelle quadrimestrali e per la determinazione del voto di entrata e di uscita dell'esame di terza media; inoltre sono gli unici ammessi per la scuola superiore. Con questo contesto l'affermazione per cui qualcuno ci chiederebbe di valutare per competenze.

Hai ampia scelta di come assegnare i voti decimali ai vari gradi raggiunti nella competenza. Per me, al livello base (problemi semplici in situazioni note) corrisponde il 6, all'intermedio (problemi complessi in situazioni note) corrisponde l'8, all'avanzato (problemi complessi in situazioni nuove) corrisponde il 10; con tutte le sfumature nel mezzo.

dal punto di vista educativo assegnare il massimo voto competenziale (A), o in voti numerici il 10, semplicemente a chi svolga correttamente un determinato compito assegnato è a mio avviso sbagliato. E' come dire "hai fatto quello che ti è stato chiesto e per me è il massimo". Risolvere correttamente un'equazione applicando un algoritmo non è "il massimo", riassumere correttamente l'andamento dei moti del '48 non è il massimo, rispondere bene a un quesito di logica non è il massimo.

Ma infatti l'idea del livello avanzato di competenza è risolvere problemi in situazioni nuove, non certo risolvere un'equazioncina come mille altre.

@melia ha scritto:

Oppenheimer ha scritto:

mac67 ha scritto:Metto sempre un quesito difficile, per cui in teoria posso mettere 10, in pratica, è successo 2-3 volte in 10 anni.

Puoi fare un edempio di questi esercizi?

Posso farti un esempio di un esercizio per il 10 che ho proposto io.
Classe seconda liceo scientifico. Verifica finale sulle equazioni di grado superiore al secondo e teorema di Ruffini. Classe particolarmente brillante. L'unica classe del biennio per la quale ho dovuto studiare per tenere il passo alle loro capacità.
"Determina il polinomio P(x)  di quinto grado sapendo che P(0)=0, P(1)=1, P(2)=2, P(3)=3, P(4)=4 e P(5)=5."
Risolvere l'esercizio facendo tutti i calcoli è una follia, utilizzare un polinomio ausiliario Q(x)=P(x)-x permette di risolvere il problema in modo rapido. Tre studenti hanno preso 10 perché sono riusciti a risolvere il problema utilizzando il polinomio ausiliario, chi ha provato senza si è perso in una marea di calcoli e ha abbandonato l'esercizio.

In effetti il termine noto pari a 0 aiuta

@melia ha scritto:(...) un esempio di un esercizio per il 10 che ho proposto io.
"Determina il polinomio P(x)  di quinto grado sapendo che P(0)=0, P(1)=1, P(2)=2, P(3)=3, P(4)=4 e P(5)=5."
Risolvere l'esercizio facendo tutti i calcoli è una follia, utilizzare un polinomio ausiliario Q(x)=P(x)-x permette di risolvere il problema in modo rapido.

Mi ricordo di un esercizio del genere, ma non riesco più a trovarlo.

Però, come può essere P(x) di grado 5 se deve avere 6 radici? Un polinomio per avere tutte e 6 quelle radici deve essere sicuramente fattorizzabile nel prodotto:  x(x-1)(x-2)(x-3)(x-4)(x-5)Q(x), dove Q(x) lo devo ridurre ad una costante, se voglio che non abbia altre radici, ovvero se P(x) deve avere il minimo grado possibile. Per semplicità dunque si può porre Q(x)=1, per ogni x.
Risulterà pertanto  P(x)=x(x-1)(x-2)(x-3)(x-4)(x-5), che ha grado 6


p.s. ... mi sono incasinato, ho scambiato il resto con le radici. Torno subito

baustelle ha scritto:La verifica di grammatica si presta particolarmente ad una valutazione oggettiva, perché non dare 10 a un compito in cui tutti gli esercizi, anche quelli difficili, sono svolti correttamente? Diversa è la situazione nel caso di una verifica di italiano o storia (parlo delle mie materie) in cui contano anche la capacità di capire cosa esattamente viene chiesto, come bisogna rispondere, cosa è indispensabile dire e cosa invece è non indispensabile ma opportuno. Io noto che gli alunni non hanno più questa capacità in quanto credono che basti solo l'indispensabile per prendere il massimo dei voti e il resto sia un orpello inutile di cui si può anche fare a meno. Quando chiedono spiegazioni e noi rispondiamo che avrebbero potuto approfondire parlando di questo e di quell'altro aspetto della questione rispondono "ma lei non l'aveva chiesto!" Come se noi dovessimo guidarli passo passo nei loro ragionamenti.

Che esistano queste carenze concordiamo tutti... Ragione in più per valorizzare quei quattro gatti che ci salvano dal burn out, che ci sono per fortuna, invece di pretendere da loro impalpabili capacità da premio Nobel e frustrare ancora più di quanto non faccia la scuola le loro capacità e il loro potenziale (svalutato rispetto a uno stato di fatto eternamente insoddisfacente)

Pare che anche il rinforzo positivo, di cui siamo generosi latori per gli scarsi, non debba essere appannaggio dei bravi, per i quali siano parchi di gratificazioni, e che lo devono essere più di quello che gli chiediamo e senza che glielo chiediamo.

Non deprimiamo già abbastanza le eccellenze? Serve anche il rifiuto programmatico e aprioristico del 10 che tra l'altro si vede generosamente elargire in tante occasioni?
Ho avuto una collega di musica che assegnava 10 almeno a metà della classe ogni anno...

&cassandra ha scritto:

@melia ha scritto:(...) un esempio di un esercizio per il 10 che ho proposto io.
"Determina il polinomio P(x)  di quinto grado sapendo che P(0)=0, P(1)=1, P(2)=2, P(3)=3, P(4)=4 e P(5)=5."
Risolvere l'esercizio facendo tutti i calcoli è una follia, utilizzare un polinomio ausiliario Q(x)=P(x)-x permette di risolvere il problema in modo rapido.

Mi ricordo di un esercizio del genere, ma non riesco più a trovarlo.

Però, come può essere P(x) di grado 5 se deve avere 6 radici? Un polinomio per avere tutte e 6 quelle radici deve essere sicuramente fattorizzabile nel prodotto:  x(x-1)(x-2)(x-3)(x-4)(x-5)Q(x), dove Q(x) lo devo ridurre ad una costante, se voglio che non abbia altre radici, ovvero se P(x) deve avere il minimo grado possibile. Per semplicità dunque si può porre Q(x)=1, per ogni x.
Risulterà pertanto  P(x)=x(x-1)(x-2)(x-3)(x-4)(x-5), che ha grado 6


p.s. ... mi sono incasinato, ho scambiato il resto con le radici. Torno subito

Bòn! Ho intrinsecamente usato il polinomio ausiliario.

Sostanzialmente considero: Q(0)=P(0)=0, Q(1)=P(1)-1=0, Q(2)=P(2)-2=0, Q(3)=P(3)-3=0, Q(4)=P(4)-4=0 e Q(5)=P(5)-5=0 e lavoro su Q(x) che dovrà essere uguale a  


se voglio che abbia quelle 6 radici e sia di grado minimo (e dall'aspetto più semplice possibile).

Da cui P(x)-x=Q(x) => P(x)=Q(x)+x

Resta sempre il problema del grado.

[quote="lucetta.10"]

baustelle ha scritto:

e torniamo di nuovo a un problema di calibrazione della prova.
Diciamoci intanto anche che per storia o letteratura le verifiche dovrebbero essere SEMPRE ORALI, con tanto di valutazione della capacità di esporre e la possibilità di valutare quella di fare inferenze per intercettare il Pico della Mirandola, e magari stimolarlo noi - che non significa necessariamente guidare passo passo - con la conduzione del colloquio (almeno nelle prime fasi... o ci aspettiamo che anche per questo esista la scintilla dell'innatismo?)...
assolutamente annullate dalle prove scritta che si usa sempre più di frequente (non certo solo per colpa nostra, sono problemi arcinoti!). Quindi di nuovo, facciamo prove più modeste che abituano a sforzi modesti quelli più bravi, ma pretendiamo che il genio, se c'è, si manifesti comunque anche nelle domandine aperte sulla Guerra dei Trent'anni.

Io faccio sempre molte interrogazioni, infatti sono sempre indietro con il programma. Faccio domande ampie e vedo come rispondono, eventualmente indirizzando e sollecitando con domande più specifiche. Però non do lo stesso voto a chi risponde in autonomia e a chi risponde su sollecitazione. I voti alti dall'otto in su vanno ai primi. Non pretendo l'innatismo, procedo per gradi a seconda delle classi e pure dei singoli alunni, ma scoraggio la pigrizia, la superficialità e il tirare a campare.

per fzntsxzt
1) Ma scusa, perché dovrei studiarmi interi testi, della Pearson poi, sulla definizione di competenza? Come dire a un buddista di studiare la bibbia. E' la tua religione, non la mia, se ne hai voglia spiega tu in parole semplice cosa sarebbe questa benedetta competenza.
2) Non fare disinformazione. CHI, ad oggi, ci chiede di valutare per competenze? La Pearson? Io seguo la legge, che NON mi obbliga a valutare per competenze, tantomeno a credere in questo fumosissimo concetto. In questo momento aderire alla didattica per competenza è una scelta individuale o delle scuole, non certo un obbligo, che andrebbe contro la libertà di insegnamento.
3) La didattica per competenze, per come la vedo io praticata, si risolve in tutto il contrario di quello che propone: cioè nozionismo di basso livello, con molta separazione tra le varie discipline.
4) non credo che il problema si risolva creando sottoinsiemi dei livelli A, B, C e D; i voti numerici restano infinitamente più pratici e immediati, anche per le medie, e in ogni caso una volta che crei un A avanzato A intermedio A iniziale eccetera, che cosa sarebbe migliorato rispetto ai vecchi voti numerici? In ogni caso tutti gli A- e i B+ poi vanno riportati all'intero... inoltre non mi è mai stato chiaro che fine farebbero le insufficienze in questo sistema: livello D insieme a chi ha la sufficienza? Alla faccia della trasparenza e del valore educativo del voto...
5) se davvero venisse assegnato il livello A solo a chi "risolve problemi in situazioni nuove", sempre ammesso che le verifiche/compiti di realtà permettano una valutazione del genere, allora ci sarebbe un voto A su 100. In realtà il voto A, che io sappia, corrisponde ai voti 10, 9 e qualche volta anche 8, cioè mischia bravissimi, molto bravi e normalmente bravi.

Ma in generale questa tua risposta, come il post iniziale, trasuda la convinzione ideologica che qualsiasi problema della scuola derivi dalla mancata applicazione della didattica per competenze o dalla sopravvivenza di prassi che ritieni superate e che ridicolizzi come le povere colleghe di cui sopra, che non hanno detto niente di particolarmente strano.

baustelle ha scritto:

lucetta.10 ha scritto:

baustelle ha scritto:

e torniamo di nuovo a un problema di calibrazione della prova.
Diciamoci intanto anche che per storia o letteratura le verifiche dovrebbero essere SEMPRE ORALI, con tanto di valutazione della capacità di esporre e la possibilità di valutare quella di fare inferenze per intercettare il Pico della Mirandola, e magari stimolarlo noi - che non significa necessariamente guidare passo passo - con la conduzione del colloquio (almeno nelle prime fasi... o ci aspettiamo che anche per questo esista la scintilla dell'innatismo?)...
assolutamente annullate dalle prove scritta che si usa sempre più di frequente (non certo solo per colpa nostra, sono problemi arcinoti!). Quindi di nuovo, facciamo prove più modeste che abituano a sforzi modesti quelli più bravi, ma pretendiamo che il genio, se c'è, si manifesti comunque anche nelle domandine aperte sulla Guerra dei Trent'anni.

Io faccio sempre molte interrogazioni, infatti sono sempre indietro con il programma. Faccio domande ampie e vedo come rispondono, eventualmente indirizzando e sollecitando con domande più specifiche. Però non do lo stesso voto a chi risponde in autonomia e a chi risponde su sollecitazione. I voti alti dall'otto in su vanno ai primi. Non pretendo l'innatismo, procedo per gradi a seconda delle classi e pure dei singoli alunni, ma scoraggio la pigrizia, la superficialità e il tirare a campare.

Scusa ma questo è ovvio.
Qui nessuno dice che il 10 non debba essere assegnato a chi mostra competenze alte e svenduto a chi non studia quanto potrebbe. Non stiamo facendo sfoggio delle nostre personali attitudini a valutare con severità.

Qui si discute del fatto che il 10 si debba negare aprioristicamente perché sarebbe addirittura diseducativo proprio perché educa alla pigrizia, e si pasticcia su una soglia 10 con abilità irriducibili a studenti in formazione, che includono profili di alta moralità ingegno e anche innatismo, fuffoso proprio quanto le dettagliate tassonomie delle competenze

lucetta.10 ha scritto:Che esistano queste carenze concordiamo tutti... Ragione in più per valorizzare quei quattro gatti che ci salvano dal burn out, che ci sono per fortuna, invece di pretendere da loro impalpabili capacità da premio Nobel e frustrare ancora più di quanto non faccia la scuola le loro capacità e il loro potenziale (svalutato rispetto a uno stato di fatto eternamente insoddisfacente)

Pare che anche il rinforzo positivo, di cui siamo generosi latori per gli scarsi, non debba essere appannaggio dei bravi, per i quali siano parchi di gratificazioni, e che lo devono essere più di quello che gli chiediamo e senza che glielo chiediamo.

Non deprimiamo già abbastanza le eccellenze? Serve anche il rifiuto programmatico e aprioristico del 10 che tra l'altro si vede generosamente elargire in tante occasioni?
Ho avuto una collega di musica che assegnava 10 almeno a metà della classe ogni anno...

Però qui entriamo nel campo delle opinioni personali, anche con un certo risvolto sentimentalistico. Quello che dici è comprensibile, ma non concordo. Con un approccio tipicamente cattolico personalmente ritengo che la gratificazione debba essere quella finale... cioè il voto a fine anno. L'importante è che gli alunni conoscano l'impostazione di voto del docente, la capiscano e si impegnino. Non dimentichiamo, tra l'altro, che nei gradi di istruzione superiori al nostro molti docenti adottano l'approccio "bastardo": di base ti metto 2 o 3 o 4, poi se vai avanti, negli anni, puoi ambire anche a un 6, un 7 e se sei bravissimo anche 8 o 9 (10 no, vorrebbe dire che il docente si è rimbambito).
Mi arrivano molte testimonianze di questo atteggiamento, specie nelle lingue, soprattutto quelle morte.

serpina ha scritto:

herman il lattoniere ha scritto:Le mie prove di italiano al triennio delle superiori sono tutte analisi del testo
Ma non è un po' limitante una simile impostazione? Cioè tu metti lo studente all'interno di un labirinto disegnato da te, dal quale non può evadere neanche trovando l'uscita. Possibile che la produzione trovi così poco spazio?

Le prove che propongo per lo scritto sono le tipologie d'esame e la produzione trova lo spazio che le è assegnato nella tipologia b.
Non mi pare che queste prove siano labirintiche, nè che siano rigidamente te vincolate: trovo anzi che riescano a mediare molto più del vecchio tema tra esigenze di comprensione e analisi (oggettive) e commento/approfondimento/produzione (soggettivi), garantendo allo studente uno spazio di creatività e consentendogli un controllo maggiore sulla correttezza ed efficacia di quello che scrive (anche in termini di progresso: il "tema" come lo si allena?)
Sono anche d'accordo con la centralità che in queste prove viene data al rapporto con un testo dato: mi sembra si tratti di un'abilità molto più importante (oltre che propedeutica) rispetto alla scrittura " libera" che dovrebbe commentare, approfondire, esprimere in senso lato (spesso in totale assenza di fondamenta).

Premesso che anch'io do queste tipologie di compiti, visto che sono quelle che ci viene chiesto di dare, devo dire però che non le amo particolarmente e anzi ritengo che gli esercizi di comprensione e analisi guidata siano la fonte delle difficoltà che hanno i nostri alunni di esporre autonomamente, difficoltà che solitamente si manifestano ampiamente nella parte di produzione. Vanno bene fino a un certo punto ma non dovrebbero essere l'obiettivo da raggiungere. Anche ai miei tempi analizzavamo testi, ma dopo che ci avevano spiegato come fare e e aver fatto varie esercitazioni, si presumeva che ce la dovessimo cavare da soli senza domande guida. Addirittura io le trovo spesso anche limitanti, queste domande.
Non sono neanche d'accordo che ci debba essere necessariamente un testo di base da cui partire, ad esempio, per produrre testi argomentativi su problemi di attualità. Qualche testo da cui attingere spunti o informazioni ci sarà, ma dovrebbe essere costituito da quelli che gli alunni hanno consultato nel corso dei loro anni di studio o letto individualmente, o discusso in classe, quello che una volta si chiamava "cultura personale". Ovviamente da un ragazzo di seconda o terza superiore non si pretenderà mai lo stesso bagaglio di conoscenze di uno di quinta.

herman il lattoniere ha scritto:

lucetta.10 ha scritto:Che esistano queste carenze concordiamo tutti... Ragione in più per valorizzare quei quattro gatti che ci salvano dal burn out, che ci sono per fortuna, invece di pretendere da loro impalpabili capacità da premio Nobel e frustrare ancora più di quanto non faccia la scuola le loro capacità e il loro potenziale (svalutato rispetto a uno stato di fatto eternamente insoddisfacente)

Pare che anche il rinforzo positivo, di cui siamo generosi latori per gli scarsi, non debba essere appannaggio dei bravi, per i quali siano parchi di gratificazioni, e che lo devono essere più di quello che gli chiediamo e senza che glielo chiediamo.

Non deprimiamo già abbastanza le eccellenze? Serve anche il rifiuto programmatico e aprioristico del 10 che tra l'altro si vede generosamente elargire in tante occasioni?
Ho avuto una collega di musica che assegnava 10 almeno a metà della classe ogni anno...

Però qui entriamo nel campo delle opinioni personali, anche con un certo risvolto sentimentalistico. Quello che dici è comprensibile, ma non concordo. Con un approccio tipicamente cattolico personalmente ritengo che la gratificazione debba essere quella finale... cioè il voto a fine anno. L'importante è che gli alunni conoscano l'impostazione di voto del docente, la capiscano e si impegnino. Non dimentichiamo, tra l'altro, che nei gradi di istruzione superiori al nostro molti docenti adottano l'approccio "bastardo": di base ti metto 2 o 3 o 4, poi se vai avanti, negli anni, puoi ambire anche a un 6, un 7 e se sei bravissimo anche 8 o 9 (10 no, vorrebbe dire che il docente si è rimbambito).
Mi arrivano molte testimonianze di questo atteggiamento, specie nelle lingue, soprattutto quelle morte.

e questa sarebbe una chiara impostazione del voto da condividere con gli studenti:

qualcosa di più e di diverso che può essere fatto e che può fare solo chi abbia davvero interiorizzato le conoscenze e si sia reso conto che quella misera base in suo possesso è solo la chiave per entrare in un mondo di simboli"

è proprio la questa opacità che ti contesto, sono assolutamente convinta che la valutazione debba essere trasparente... ho genitori sessantottini.
Con una impostazione per nulla cattolica ma molto materialista penso che la prova debba essere prima di tutto riorientativa e quindi chiara riguardo al singolo obiettivo. Se l'obiettivo non è ottenibile se non nel regno dei cieli (o se lo è sempre e comunque, che è la stessa cosa), non ha alcun senso, e anzi in molte delle cose che hai detto, lambisce l'area del giudizio sulla persona

herman il lattoniere ha scritto:Ma scusa, perché dovrei studiarmi interi testi, della Pearson poi, sulla definizione di competenza?

Perché conoscere cosa sia la competenza è parte del tuo lavoro. Poi potrai anche non essere d'accordo, per carità, ma devi comunque conoscerla. Hai ammesso di non saperlo, quindi ti tocca studiare. Ti ho dato un riferimento bibliografico che piace a me, mica sei obbligato a seguirlo, basta che studi ciò che non conosci.

CHI, ad oggi, ci chiede di valutare per competenze?

Hai mai sentito parlare di certificazione delle competenze? Hai mai letto i quadri di riferimento per la seconda prova?

non credo che il problema si risolva creando sottoinsiemi dei livelli A, B, C e D; i voti numerici restano infinitamente più pratici e immediati, anche per le medie, e in ogni caso una volta che crei un A avanzato A intermedio A iniziale eccetera, che cosa sarebbe migliorato rispetto ai vecchi voti numerici? In ogni caso tutti gli A- e i B+ poi vanno riportati all'intero... inoltre non mi è mai stato chiaro che fine farebbero le insufficienze in questo sistema: livello D insieme a chi ha la sufficienza? Alla faccia della trasparenza e del valore educativo del voto...

Ma chissenefrega di come vuoi chiamare i voti. Chiamali A, A-, B..., o 10, 9, 8..., o Aldo, Giovanni, Giacomo... La certificazione delle competenze avviene su tre (più uno) livelli: base, intermedio, avanzato, in via di prima acquisizione. Ma questo non vuol dire che si debba usare la stessa suddivisione nelle prove scritte e/o orali, anzi!, la legge impone i voti in 10mi.

se davvero venisse assegnato il livello A solo a chi "risolve problemi in situazioni nuove", sempre ammesso che le verifiche/compiti di realtà permettano una valutazione del genere, allora ci sarebbe un voto A su 100. In realtà il voto A, che io sappia, corrisponde ai voti 10, 9 e qualche volta anche 8, cioè mischia bravissimi, molto bravi e normalmente bravi.

Beh, Se da dieci possibilità devi passare a quattro, è chiaro che degli accorpamenti devi farli. Peraltro sarebbe richiesto di non fare una conversione da voto a fascia, ma vabbè. In ogni caso questo non ha alcuna attinenza col tema.
Comunque, per me, a chi sa risolvere problemi anche complessi in situazioni nuove (se tutto il resto è corretto) assegno un voto da 8½ a 10, a seconda della qualità e della completezza della soluzione. Chi non sa risolvere problemi complessi in situazioni nuove può ambire, al massimo, a 8.

Ma in generale questa tua risposta, come il post iniziale, trasuda la convinzione ideologica che qualsiasi problema della scuola derivi dalla mancata applicazione della didattica per competenze o dalla sopravvivenza di prassi che ritieni superate e che ridicolizzi come le povere colleghe di cui sopra, che non hanno detto niente di particolarmente strano.

Non mi sembra di aver mai sostenuto niente del genere.

Scusa eh, credo di avere un minimo di competenza su cosa sia la competenza, non è che scendo dall'albero del sapone: ho dato una definizione semplice e comunemente accettata e malgrado questo non condivido la didattica per competenze né per quello che diventa effettivamente nella scuola, né per la direzione verso cui va a parare, che è di stampo prettamente economicistico.
La certificazione delle competenze è per me una inutile superfetazione della normale valutazione e quindi ritengo, come la stragrande maggioranza dei miei colleghi, di poter adempiere al relativo obbligo senza torcere tutto il sistema valutativo adottato a questo scopo.
Non mi hai in ogni caso risposto su come certificare la mancata acquisizione di un livello di "prima acquisizione". Manca il livello insufficiente: todos caballeros, come si dice.

herman il lattoniere ha scritto:Scusa eh, credo di avere un minimo di competenza su cosa sia la competenza, non è che scendo dall'albero del sapone: [...] Manca il livello insufficiente: todos caballeros, come si dice.

Se non conosci neppure i presupposti di base di quello che operativamente ti viene chiesto di fare, senza offesa, ma dubito fortemente tu sappia davvero di cosa stai parlando. Ti invito nuovamente a studiare, perché se finora hai certificato chi è in via di acquisizione delle competenze come "livello base" hai dichiarato il falso. E la cosa grave è che è pure scritto nel modello stesso cosa fare in questi casi, non c'è nemmeno da cercare chissà dove!!!

fntscnzt ha scritto:

herman il lattoniere ha scritto:Scusa eh, credo di avere un minimo di competenza su cosa sia la competenza, non è che scendo dall'albero del sapone: [...] Manca il livello insufficiente: todos caballeros, come si dice.

Se non conosci neppure i ww.gazzettaufficiale.it/eli/id/2010/06/25/10A07714/sg]presupposti di base[/url] di quello che operativamente ti viene chiesto di fare, senza offesa, ma dubito fortemente tu sappia davvero di cosa stai parlando. Ti invito nuovamente a studiare, perché se finora hai certificato chi è in via di acquisizione delle competenze come "livello base" hai dichiarato il falso. E la cosa grave è che è pure scritto nel modello stesso cosa fare in questi casi, non c'è nemmeno da cercare chissà dove!!!

Ecco perché,  come gia dissi, qua sul forum interagiamo con altri utenti dando per scontato che siano insegnanti: tuttavia questa garanzia non c è,  e ci basiamo sulla fiducia

baustelle ha scritto:

Premesso che anch'io do queste tipologie di compiti, visto che sono quelle che ci viene chiesto di dare, devo dire però che non le amo particolarmente e anzi ritengo che gli esercizi di comprensione e analisi guidata siano la fonte delle difficoltà che hanno i nostri alunni di esporre autonomamente, difficoltà che solitamente si manifestano ampiamente nella parte di produzione. Vanno bene fino a un certo punto ma non dovrebbero essere l'obiettivo da raggiungere. Anche ai miei tempi analizzavamo testi, ma dopo che ci avevano spiegato come fare e e aver fatto varie esercitazioni, si presumeva che ce la dovessimo cavare da soli senza domande guida. Addirittura io le trovo spesso anche limitanti.
Non sono neanche d'accordo che ci debba essere necessariamente un testo di base da cui partire, ad esempio, per produrre testi argomentativi su problemi di attualità. Qualche testo da cui attingere spunti o informazioni ci sarà, ma dovrebbe essere costituito da quelli che gli alunni hanno consultato nel corso dei loro anni di studio o letto individualmente, o discusso in classe, quello che una volta si chiamava "cultura personale". Ovviamente da un ragazzo di seconda o terza superiore non si pretenderà mai lo stesso bagaglio di conoscenze di uno di quinta.

A me la capacità di comprendere un testo (letterario o no), analizzarlo sul piano contenutistico e formale e commentarlo sembra onestamente tanta roba: è una competenza molto complessa e realmente fondamentale per ogni aspetto, individuale e collettivo, della vita di un individuo. Non trovo limitanti le domande, probabilmente perchè le scelgo io e cerco di lasciare spazio all'autonomia (individua le figure retoriche più significative è diverso da qual è la figura retorica al verso 6, e anche da commenta l'ossimoro al verso 6). Anche ai miei tempi scrivevamo i temi: non mi pare però che fossimo tutti capaci di farlo, e soprattutto non credo che continuare a scriverne potesse implementare la nostra capacità di comprensione o di analisi o di scrittura: il tema, e lo dicevano i nostri insegnanti per primi, non si insegna (a proposito di innatismo). L'analisi del testo invece sì: permette una più chiara individuazione degli errori e, se esercitata, un miglioramento delle capacità analitiche, e lo dico non per convinzione ideologica ma per averlo osservato in questi anni.
Circa il bagaglio culturale, se c'è avrà modo di emergere anche nell'analisi del testo (e decreterà il raggiungimento dell'eccellenza): ma se non c'è? Non trovo didatticamente valido impostare una prova su competenze/contenuti che la scuola non ha fornito e che l'alunno deve costruirsi da sè: oltre che oziosa, questa pratica mi pare ricada nell'innatismo (o peggio nel classismo, dato che il bagaglio culturale è fortemente condizionato dalle condizioni socioeconomiche di partenza).

... quindi alla fine della fiera, stiamo dicendo che la didattica per competenze si contesta solo perchè non la si conosce? Suvvia, la didattica per competenze è la broda in cui tutti ci crogioliamo da vent'anni, anni di straordinari successi per l'istituzione scolastica...

Mi pare francamente un argomento abbastanza deboluccio, e anche abbastanza già sentito.

In genere si usa per il cooperative learning. Basta avanzare dubbi o raccontare di aver avuto risultati insoddisfacenti che subito ti trovi il didatti-coso che ti interroga: ma tu hai fatto quello finlandese o quello doppio carpiato? Jigsaw o Kagan? ce lo metti l'aglio? Aaaaaaaah beh, allora!

@Serpina

Ok , ma perché c'è bisogno di indicare all'alunno di individuare le figure retoriche?  Una volta che è stato spiegato che l'analisi del testo consiste in una parte di comprensione (riassunto o parafrasi), una di analisi (temi, stile, personaggi etc), e una di approfondimento e contestualizzazione, e dopo che ci si è esercitati con domande guidate, l'alunno non dovrebbe già sapere da solo che quando analizza una poesia dovrà anche individuare le figure retoriche? Perché così facevamo noi, senza che qualcuno ci ricordasse costantemente la procedura.
Per il resto, se il bagaglio culturale non c'è, non emergerà neanche con un testo a disposizione. Sono d'accordo con te che il bagaglio culturale si forma a scuola e che è giusto dare prove su qualcosa di cui a scuola si è parlato (e in questo caso i testi si saranno letti prima) .Poi però la prova d'esame è ministeriale, e potrebbe anche vertere su argomenti mai trattati. E lì  che il testo ci sia o non ci sia poco aiuta, quando si deve parlare di qualche argomento di attualità di cui non si sa niente.

serpina ha scritto:

baustelle ha scritto:

Premesso che anch'io do queste tipologie di compiti, visto che sono quelle che ci viene chiesto di dare, devo dire però che non le amo particolarmente e anzi ritengo che gli esercizi di comprensione e analisi guidata siano la fonte delle difficoltà che hanno i nostri alunni di esporre autonomamente, difficoltà che solitamente si manifestano ampiamente nella parte di produzione. Vanno bene fino a un certo punto ma non dovrebbero essere l'obiettivo da raggiungere. Anche ai miei tempi analizzavamo testi, ma dopo che ci avevano spiegato come fare e e aver fatto varie esercitazioni, si presumeva che ce la dovessimo cavare da soli senza domande guida. Addirittura io le trovo spesso anche limitanti.
Non sono neanche d'accordo che ci debba essere necessariamente un testo di base da cui partire, ad esempio, per produrre testi argomentativi su problemi di attualità. Qualche testo da cui attingere spunti o informazioni ci sarà, ma dovrebbe essere costituito da quelli che gli alunni hanno consultato nel corso dei loro anni di studio o letto individualmente, o discusso in classe, quello che una volta si chiamava "cultura personale". Ovviamente da un ragazzo di seconda o terza superiore non si pretenderà mai lo stesso bagaglio di conoscenze di uno di quinta.

A me la capacità di comprendere un testo (letterario o no), analizzarlo sul piano contenutistico e formale e commentarlo sembra onestamente tanta roba: è una competenza molto complessa e realmente fondamentale per ogni aspetto, individuale e collettivo, della vita di un individuo. Non trovo limitanti le domande, probabilmente perchè le scelgo io e cerco di lasciare spazio all'autonomia (individua le figure retoriche più significative è diverso da qual è la figura retorica al verso 6, e anche da commenta l'ossimoro al verso 6). Anche ai miei tempi scrivevamo i temi: non mi pare però che fossimo tutti capaci di farlo, e soprattutto non credo che continuare a scriverne potesse implementare la nostra capacità di comprensione o di analisi o di scrittura: il tema, e lo dicevano i nostri insegnanti per primi, non si insegna (a proposito di innatismo). L'analisi del testo invece sì: permette una più chiara individuazione degli errori e, se esercitata, un miglioramento delle capacità analitiche, e lo dico non per convinzione ideologica ma per averlo osservato in questi anni.
Circa il bagaglio culturale, se c'è avrà modo di emergere anche nell'analisi del testo (e decreterà il raggiungimento dell'eccellenza): ma se non c'è? Non trovo didatticamente valido impostare una prova su competenze/contenuti che la scuola non ha fornito e che l'alunno deve costruirsi da sè: oltre che oziosa, questa pratica mi pare ricada nell'innatismo (o peggio nel classismo, dato che il bagaglio culturale è fortemente condizionato dalle condizioni socioeconomiche di partenza).

Il tema non si insegna?
Mah, dipende evidentemente dagli obiettivi che ci si dà.
Se per tema si intende solo un ragionamento articolato sui massimi sistemi perfettamente padroneggiati in ogni loro parte, implicazioni e antitesi annesse, forse meglio rinunciare a favore dell'analisi del testo, però riconoscendo che ci si sta trincerando dietro il solido supporto del testo di partenza da analizzare (tra parentesi le figure retoriche non andrebbero né individuate né riconosciute ma spiegate in funzione del ruolo nel testo: che valore semantico/retorico/stilistico/... ha l'anafora ai versi x y z? Spesso invece la retorica è la parte preferita dei ragazzi che hanno un apprendimento più meccanico, che si rifugiano facilmente a snocciolare zeugma e omoteleuto senza capire niente del loro significato in contesto)

Se invece il tema è un testo scritto sintatticamente coeso, coerente e articolato e il contenuto è solo uno degli aspetti valutabili, allora direi che andrebbe implementato e insegnato con minore rassegnazione. Per diventare Proust prima si deve essere adeguatamente alfabetizzati, anche per trasgredire la norma occorre conoscerla e conoscere implicazioni espressive di costrutti sintattici tipo l'anacoluto per fare un esempio.

Spesso mi pare che siamo ancora fermi a una valutazione del tema che privilegia le idee espresse rispetto alla forma, come se la forma non veicolasse contenuti, e spesso infatti le tracce sono troppo "aperte", chiedono riflessioni e ambiscono alla tirata retorica (regolarmente delusa), invece di educare al ragionamento partendo da tracce più guidate invece di lanciarsi con piglio censorio in "Riflessioni sull'aspirazione all'eternità a confronto con la caducità delle vicende umane"

lucetta.10 ha scritto:... quindi alla fine della fiera, stiamo dicendo che la didattica per competenze si contesta solo perchè non la si conosce?

Nessuno l'ha detto.

lucetta.10 ha scritto:
Il tema non si insegna?
Mah, dipende evidentemente dagli obiettivi che ci si dà. Se per tema si intende solo un ragionamento articolato sui massimi sistemi perfettamente padroneggiati in ogni loro parte, implicazioni e antitesi annesse, forse meglio rinunciare a favore dell'analisi del testo , però riconoscendo che ci si sta trincerando dietro il solido supporto del testo di partenza da analizzare

Perchè trincerarsi? Continua a sembrarmi, quello dell'analisi, un obiettivo alto. El raggiungimento di quali competenze l'analisi sarebbe inferiore al tema?

lucetta.10 ha scritto: (tra parentesi le figure retoriche non andrebbero individuate né né riconosciute ma spiegate in funzione del ruolo nel testo: che valore semantico/retorico/stilistico/... ha l'anafora ai versi x y z?

Scusa, perchè non andrebbero individuate (prima di motivarle)?

lucetta.10 ha scritto: Se invece il tema è un testo scritto sintatticamente coeso, coerente e articolato e il contenuto è solo uno degli aspetti valutabili, allora direi che andrebbe implementato e insegnato con minore rassegnazione.

Non so come intendere coerenza e coesione come concetti indipendenti dal contenuto... e non so nemmeno se questo sia un obiettivo da triennio.

&cassandra ha scritto:

Sostanzialmente considero: Q(0)=P(0)=0, Q(1)=P(1)-1=0, Q(2)=P(2)-2=0, Q(3)=P(3)-3=0, Q(4)=P(4)-4=0 e Q(5)=P(5)-5=0 e lavoro su Q(x) che dovrà essere uguale a  

x(x-1)(x-2)(x-3)(x-4)(x-5)

se voglio che abbia quelle 6 radici e sia di grado minimo (e dall'aspetto più semplice possibile).

Da cui P(x)-x=Q(x) => P(x)=Q(x)+x

Resta sempre il problema del grado.

Hai ragione. Ho sbagliato a scrivere, è P(5)=0 e che serve solo per trovare il coefficiente davanti al prodotto.
Pensa che l'ho anche riletto più volte per scrivere il testo corretto.

serpina ha scritto:

lucetta.10 ha scritto:
Il tema non si insegna?
Mah, dipende evidentemente dagli obiettivi che ci si dà. Se per tema si intende solo un ragionamento articolato sui massimi sistemi perfettamente padroneggiati in ogni loro parte, implicazioni e antitesi annesse, forse meglio rinunciare a favore dell'analisi del testo , però riconoscendo che ci si sta trincerando dietro il solido supporto del testo di partenza da analizzare

Perchè trincerarsi? Continua a sembrarmi, quello dell'analisi, un obiettivo alto.  El raggiungimento di quali competenze l'analisi sarebbe inferiore al tema?

lucetta.10 ha scritto: (tra parentesi le figure retoriche non andrebbero individuate né  né riconosciute ma spiegate in funzione del ruolo nel testo: che valore semantico/retorico/stilistico/... ha l'anafora ai versi x y z?

Scusa, perchè non andrebbero individuate (prima di motivarle)?

lucetta.10 ha scritto: Se invece il tema è un testo scritto sintatticamente coeso, coerente e articolato e il contenuto è solo uno degli aspetti valutabili, allora direi che andrebbe implementato e insegnato con minore rassegnazione.

Non so come intendere coerenza e coesione come concetti indipendenti dal contenuto... e non so nemmeno se questo sia un obiettivo da triennio.

a me pare che tra competenze alte e basse ci siano confusioni non solo dovute all'anno di studio, e ci sta, ma anche, e ci sta anche questo, agli stili di insegnamento.

1. Perchè le figure retoriche non andrebbero individuate prima che motivate? Che debbano essere motivate non lo avevo letto, e mi è parso ovvio integrarlo, l'individuazione va bene, ma certo non sono obiettivi "da triennio" alti ma banali individuazioni in cui spesso si crogiolano i pedissequi (se parliamo di alte competenze). La classica analisi piena di figure retoriche non intercetta queste alte abilità di cui si parla, ma sono i salvagente per i compilativi, che fanno la ruota quando leggono di sottolineare le allitterazioni. Al triennio si dovrebbe saper individuare una anafora da un pezzo, chiedere di individuarla ma anche di dire cosa sia, mi pare un esercizietto piuttosto semplice (oltre che piuttosto vecchio... un po' come l'individuazione delle sequenze, tipiche di quegli anni 60-70 degli studi letterari in cui imperversava la semiotica, si vivisezionavano i testi e ci si dilungava in masturbazioni retoriche perdendo il senso "olistico" del testo... che è un po' ancora il rischio dell'analisi del testo).

2. La coesione e la coerenza sono semantiche e sintattiche prima che contenutistiche e curioso che questo aspetto si chieda di ricercarlo nell'analisi del testo, ma poi non lo si valorizzi nella costruzione del testo scritto dove improvvisamente diventiamo olistici e privilegiamo il messaggio.
Se lavoro sulla competenza semantica valuto che il lessico sia adeguato al livello espositivo, che i termini siano pertinenti all'ambito e alla situazione comunicativa, che la sintassi sia ricca e non frammentata e priva di connettivi ecc. (tutte carenze di cui ci lamentiamo continuamente, tra l'altro)... se invece (come capita spesso con il tema) ci si concentra solo sul principio di non contraddizione o sulla probità del contenuto, si fa secondo me un errore e soprattutto si dispera di poter "insegnare" a scrivere.
Il risotto patrio di Gadda infondo è una ricetta...

@melia ha scritto:Hai ragione. Ho sbagliato a scrivere, è P(5)=0 e che serve solo per trovare il coefficiente davanti al prodotto.
Pensa che l'ho anche riletto più volte per scrivere il testo corretto.

Ah, meno male! Perché l'anno scorso ai ragazzi glielo avevo spiegato in quel modo e mi stava venendo il dubbio che gli avessi detto una cavolata.
Era sul Sasso (ed. Petrini), ma non mi è riuscito di trovarlo. Ce n'era anche un altro molto simile, che viceversa non mi è proprio riuscito di risolvere, però se non lo ritrovo è inutile parlarne.

lucetta.10 ha scritto:... quindi alla fine della fiera, stiamo dicendo che la didattica per competenze si contesta solo perchè non la si conosce? Suvvia, la didattica per competenze è la broda in cui tutti ci crogioliamo da vent'anni, anni di straordinari successi per l'istituzione scolastica...

Mi pare francamente un argomento abbastanza deboluccio, e anche abbastanza già sentito.

In genere si usa per il cooperative learning. Basta avanzare dubbi o raccontare di aver avuto risultati insoddisfacenti che subito ti trovi il didatti-coso che ti interroga: ma tu hai fatto quello finlandese o quello doppio carpiato? Jigsaw o Kagan? ce lo metti l'aglio? Aaaaaaaah beh, allora!  

^_^ non usiamo la pentola giusta probabilmente... E poi guai a far notare che il diavolo fa le pentole ma non...