L'alunno debole

Promemoria primo messaggio :

Anche se il tema non è completamente pertinente a questa sezione, volevo chiedere ai colleghi come si regolino nei confronti degli alunni deboli, che semplicemente fanno fatica a capire, specie in alcune materie, e che:
- non hanno alcuna certificazione per DSA, oppure per i quali la visita e i relativi test ha avuto esito negativo (meglio per loro)
- non hanno neanche genitori che si opporrebbero alla certificazione
- non hanno un borderline cognitivo
- non hanno altri disturbi evolutivi specifici (adhd e altri)
- non presentano disabilità di alcun tipo
- non provengono da situazioni di svantaggio socio-economico, linguistico e culturale
- non stanno neanche attraversando un momento difficile a livello psicologico, familiare o di salute.
- non hanno atteggiamenti antiscolastici
- non manifestano disinteresse allo studio, anzi si impegnano molto
Insomma cosa bisogna fare con questi poveri cristi residuali dalla medicalizzazione pervasiva della scuola, che semplicemente rimangono indietro e che non hanno necessità né diritto di PDP, ma che comunque ottengono risultati scolastici poco soddisfacenti?

Ma a parte l'ironia, è davvero così comune che ci siano tanti casi di diagnosi che partono su iniziativa degli insegnanti, che spingono le famiglie a sottoporre i figli ad accertamenti anche quando le famiglie non ci avevano minimamente pensato, o non erano interessate a farlo?

Ripeto, ne conosco pure, qualcuno che ragiona così, ma si tratta in generale di singoli soggetti che hanno una fissazione patologica personale sull'argomento, che ne hanno fatta una causa militante di vita (magari perché a loro volta hanno avuto qualche problema scolastico simile con i figli propri, e non riescono minimamente a staccare il vissuto privato dal ruolo professionale) e che però non sono presi particolarmente sul serio dalla maggior parte dei colleghi. Diventano devastanti solo quando nello stesso consiglio di classe ce ne ritroviamo due o tre tutti insieme, uno più invasato dell'altro, ma non direi che siano la maggioranza.

Per la mia esperienza alle elementari moltissime insegnanti pensano di dover trovare gli alunni con DSA, suggeriscono visita specialistica e quasi se la prendono con le famiglie se rifiutano di far certificare il figlio o, a volte, anche per non essersi accorti prima del problema.
Alle medie gli insegnanti che cercano di scovare i DSA ci sono, ma sono in numero ristretto. Però alle medie nascono i maggiori problemi di apprendimento, a causa del maggiore impegno richiesto, per cui sono le famiglie a spingere molto per ottenere le certificazioni. Credo che alle medie la percentuale di DSA sia massima: nelle mie classi, ad esempio, si viaggia da un minimo del 10% a un massimo del 30% di alunni certificati sul totale.
Alle superiori, che conosco poco, credo che le nuove certificazioni partano quasi esclusivamente dalle famiglie, ove si accorgano che il figliolo o la figliola proprio non riesce. Le vecchie certificazioni, invece, in genere sono per disturbi che nel corso degli anni hanno attenuato i propri effetti.

Quest'anno la percentuale complessiva di alunni DSA nelle mie classi è del 17%

In una classe di 14 alunni ho 4 DSA, un BES e un alunno H (valore percentuale superiore al 28% solo per i DSA)

per Giovanna: ma si tratta di ragazzi che si sono iscritti in quella scuola avendo già una certificazione pregressa, o di certificazioni nuove che si accumulano di anno in anno a cascata, in età di adolescenza già inoltrata? Perché il discorso è diverso...

herman il lattoniere ha scritto:Credo che alle medie la percentuale di DSA sia massima: nelle mie classi, ad esempio, si viaggia da un minimo del 10% a un massimo del 30% di alunni certificati sul totale.

E come farebbe ad essere massima alle medie per poi diminuire di nuovo alle superiori, visto che le diagnosi di DSA si considerano irreversibili a vita, e che è considerata assolutamente inimmaginabile la possibilità di una guarigione, o comunque di una parziale regressione del problema?

Pensi che esista davvero qualcuno che aveva già la certificazione alle medie, e che poi a momento della nuova iscrizione alle superiori fa finta di non averla e rinuncia a presentarla perché non vuole più nessun trattamento diversificato, o perchè ritiene in buona fede che non gli serva più (con relativi genitori che concordano e che avallano la scelta)? Io non credo...

non lo so perché succede, forse qualcuno abbandona, qualcun altro si dimentica, oppure si concentrano in alcuni indirizzi delle superiori e non in altri, o ancora la marea montante per ora non è ancora arrivata in tutta l'ampiezza alle superiori... fatto sta che il picco lo abbiamo alle medie, credo che le statistiche possano confermare.

Che cosa bisogna fare per questi "poveri Cristi"? Dargli da studiare come gli altri, rimproverarli se non studiano, bocciarli se non si impegnano, sospenderli se si comportano male e sono irrispettosi, ecco che cosa bisogna fare. Avere il coraggio di bocciare, di mettere insufficienze gravi.
Questi poveri Cristi tanto nella vita se sono intelligenti o furbi troveranno il modo di emergere, di riuscire, nonostante la loro ignoranza, siamo noi che dobbiamo sopportare la loro pigrizia, a volte la loro strafottenza: ed allora facciamo pesare ogni loro mancanza, che lo stress che ci danno torni loro indietro possibilmente duplicato.

Beh, a causare un'impennata di certificazioni NUOVE alle superiori esiste anche, banalmente, la ragione che alle superiori per la prima volta il ragazzo rischia concretamente la bocciatura.

Finché arrancano, zoppicano, prendono voti bassi, ma comunque sempre sufficienti (oppure le insufficienze non vanno mai al di sotto del cinque, e poi comunque il cinque diventa sei e rimane scontato che li promuovono lo stesso), non sono tante le famiglie che si preoccupano. Quando le richieste aumentano, e quindi i cinque-e-mezzo-quasi-sei si trasformano in sfilze di 3 e di 4, con concretissimo rischio di bocciatura (e anche le materie in cui prima si arrivava all'8 si riducono al 6 risicato), allora scatta l'allarme e lo sgomento, e scatta la ricerca di una spiegazione "razionale" (si fa per dire) e di una soluzione pratica...

Comunque voi parlate di medicalizzazione della scuola, ma nemmeno voi avete in realtà gli strumenti per dire se si tratta di diagnosi davvero gonfiate o ci sia davvero un malfunzionamento dei meccanismi di apprendimento. Per parlare di medicalizzazione si dovrebbe avere a disposizione dei raffronti precisi che permettano di dire che quei DSA sono falsi, ma questa verifica non può essere fatta. Quindi potete escludere che il fattore neurobiologico condizioni l'apprendimento in maniera da disturbarlo? In realtà le neuroscienze portano a sostenere una tesi contraria alla pedagogia, cioè che in realtà tutto il nostro comportamento e quindi l'apprendimento deriva da sostanze chimiche e da impulsi elettrici: in pratica se il mio cervello è privo di sufficienti connessioni nelle aree deputate alla lettura e alla scrittura mi sarà difficile apprendere quelle abilità e non è che quelle connessioni si ricreino dalla sera alla mattina con un rimprovero o anche con una lode, non ci sono e c'è quindi una mancanza più grave di quello che un pedagogista può pensare. Vale lo stesso anche per il comportamento, noi parliamo tanto di responsabilità e di libero arbitrio per le azioni che la persona compie, ma io credo che sia un'illusione, poiché il comportamento è il risultato di processi biochimici, ed è un meccanismo deterministico, come quando fa una giornata caldissima in piena estate, non si può certo accusare il sole di scaldare troppo, è lo stesso con il comportamento definito cattivo.

Nessuno ha sostenuto che NON ESISTA un fattore neurobiologico che disturba l'apprendimento (e quindi, nessuno ha sostenuto che i DSA veri non esistano).

Si è sostenuto semplicemente che esiste un evidente fenomeno di ipertrofia delle diagnosi, e soprattutto di autoreferenzialità e pseudoscientificità dei criteri di diagnosi.

E che, quindi, è diventato facilissimo che i casi di DSA veri e quelli di DSA falsi ricevano la stessa identica certificazione (e la stessa identica "prescrizione" di strumenti compensativi didattici) anche se non c'è nessuna prova che abbiano davvero lo stesso problema e che possano trarre beneficio dagli stessi interventi.

@melia ha scritto:

paniscus_2.1 ha scritto:

carla75 ha scritto:ovviamente la colpa non è di chi certifica, ma degli insegnanti che mandano a visita i ragazzi.

Eh no, scusa, questo non torna.

Mi pareva evidente che il tono di carla75 fosse ironico. Forse solo io ho letto dell'ironia nell'affermazione citata?

Ma certo!'

Scuola70 ha scritto:Comunque voi parlate di medicalizzazione della scuola, ma nemmeno voi avete in realtà gli strumenti per dire se si tratta di diagnosi davvero gonfiate o ci sia davvero un malfunzionamento dei meccanismi di apprendimento. Per parlare di medicalizzazione si dovrebbe avere a disposizione dei raffronti precisi che permettano di dire che quei DSA sono falsi, ma questa verifica non può essere fatta. Quindi potete escludere che il fattore neurobiologico condizioni l'apprendimento in maniera da disturbarlo? In realtà le neuroscienze portano a sostenere una tesi contraria alla pedagogia, cioè che in realtà tutto il nostro comportamento e quindi l'apprendimento deriva da sostanze chimiche e da impulsi elettrici: in pratica se il mio cervello è privo di sufficienti connessioni nelle aree deputate alla lettura e alla scrittura mi sarà difficile apprendere quelle abilità e non è che quelle connessioni si ricreino dalla sera alla mattina con un rimprovero o anche con una lode, non ci sono e c'è quindi una mancanza più grave di quello che un pedagogista può pensare. Vale lo stesso anche per il comportamento, noi parliamo tanto di responsabilità e di libero arbitrio per le azioni che la persona compie, ma io credo che sia un'illusione, poiché il comportamento è il risultato di processi biochimici, ed è un meccanismo deterministico, come quando fa una giornata caldissima in piena estate, non si può certo accusare il sole di scaldare troppo, è lo stesso con il comportamento definito cattivo.

Ridurre il funzionamento della mente e dell'apprendimento a questioni meramente neurologiche, biochimiche o genetiche è una solenne sciocchezza, come lo è, ad esempio, pensare che l'amore sia solo una questione di ossitocina, endorfine, dopamina e così via.
La mente di ognuno di noi è diversa da quella di chiunque altro e il cervello è plastico e strutturato a rete, i neuroni cooperano: come ci dimostrano gli studi sui cerebrolesi se un'informazione non passa attraverso un canale compromesso il cervello può riorganizzarsi e sfruttare un altro canale. Il modello deterministico nella scienza, specie nelle scienze della mente, è sempre più rigettato dagli stessi scienziati.
Con questo non voglio negare l'esistenza dei disturbi specifici dell'apprendimento o rifiutare l'idea che essi abbiano una componente neurobiologica; voglio soltanto porre in risalto l'esistenza di molte altre componenti psicologiche, affettive, relazionali, familiari, didattiche, di imitazione sociale sulle quali si può sicuramente lavorare ai fini del recupero molto più facilmente che sulla parte "hardware" del disturbo.
Tutto ciò però ha un'importanza relativa di fronte alla constatazione della percentuale elevatissima di diagnosi che c'è in Italia, percentuale che dovrebbe far venire qualche sospetto; i sospetti poi vengono confermati dall'osservazione di quello che avviene nelle classi. Alcuni alunni certificati per DSA, ad esempio, non manifestano quei fenomeni che dovrebbero essere tipici per chi presenti dislessia, discalculia, disortografia o disgrafia, anzi, a leggere bene la diagnosi in molti di questi casi le batterie di test ai quali sono stati sottoposti durante la visita neurologica non evidenziano anomalie particolari rispetto alle prestazioni attese. Eppure si scrivono alcune paroline magiche come "comorbilità", "ansia", "lentezza" e l'alunno ottiene l'agognata certificazione. Che non gli servirà a nulla, se non a ridurre il carico di lavoro, magari eccessivo rispetto al quotidiano impegno sportivo agonistico. I DSA veri in genere, grazie agli strumenti compensativi e dispensativi, se motivati e seguiti in famiglia in poco tempo ottengono il pieno recupero delle prestazioni scolastiche prima deficitarie; gli altri no, perché la loro diagnosi ha coperto problemi di altro tipo: cognitivi, familiari, scolastici, psicologici e così via.
Ultimamente mi è capitato un alunno che non riesce a capire/memorizzare nulla delle lezioni, malgrado tutti gli espedienti didattici adottati (linguaggio "difficile", linguaggio semplificato, linguaggio terra terra; ampio riferimento all'esperienza quotidiana; utilizzo di immagini a corredo dei testi; appunti, lezioni fornite a posteriori, domandine continue per favorire la memorizzazione, attività di consolidamento delle nozioni, controllo quaderni, verifiche facilitate ecc.). Nel PDP abbiamo scritto "utilizzo di mappe concettuali e schemi prodotti dall'alunno" e lui all'ultima verifica si è presentato con tre pagine di riassunti, chiaramente scritti sotto dettatura della madre, che si è limitato a copiare. In un caso del genere, in cui c'è probabilmente un problema cognitivo aggravato dall'atteggiamento da chioccia della madre, da una totale mancanza di autostima e motivazione e dalle enormi lacune sia disciplinari che di metodo di studio accumulate negli anni, che cosa si dovrebbe fare?

Nessuno può copiare durante il compito. L'alunno deve farsi la mappa e può utilizzarla ma il docente deve supervisionarla prima in modo che il compito non sia un mero copiato. Altra notazione: la mappa concettuale non è una mappa mentale e non è uno schema riassuntivo. Se faccio dei riquadri con delle frecce dove in pratica scrivo tutto, quello è uno schema riassuntivo. E i ragazzi non sono autorizzati a portarseli alle verifiche. Altra notazione: il mio collega di fisica lavorava solo per competenze. Nei compiti niente nozioni, soli problemi. I ragazzi dsa potevano usare il libro.

Adesso si è ampiamente diffusa la moda di chiamare "mappe concettuali" qualsiasi raccolta casuale di appunti, riassunti, memorandum, definizioni ed esempi svolti, e paragrafi interi da copincollare acriticamente. Con il risultato che questi ragazzi arrivano con faldoni di cinque chili, in cui c'è praticamente TUTTO, ma che poi ovviamente non sanno gestire, e fanno ancora più confusione di quella che farebbero lavorando da soli senza ausili. Voglio dire, se hai un DSA autentico, ovvero sei lento nella lettura e fai fatica a riconoscere gli schemi a colpo d'occhio... allora non vedo cosa ci sia di "compensativo" nel fatto di portarsi dietro decine di pagine di testo scritte fitte fitte che devono essere consultate in fretta e furia, non riconoscendo subito quale sia quella giusta, e perdendo ulteriore tempo nell'andarla a cercare.

Per i famigerati "formulari" nelle materie scientifiche è ancora peggio, perché se li tirano giù direttamente da internet, oppure li copiano pedestremente dal libro di testo, senza prima consultarsi con l'insegnante su quali formule siano effettivamente necessarie e quali no. Il risultato è che si barcamenano disperatamente su una paginata che contiene cinquanta formule che si assomigliano tutte tra di loro, ed è garantito che scelgano quella sbagliata.

Oltretutto, la cosa è assolutamente diseducativa in generale, non solo per chi usa i formulari, ma anche per gli altri,

perché consolida nelle loro teste l'idea (falsissima) che la matematica e la fisica consistano solo in un elenco di formule, e in esercizi meccanici che si risolvono solo con le formule, e che quindi basterebbe ricordarsi tutte le formule, o poter consultare tutte le formule, per risolvere qualsiasi possibile problema, anche senza aver capito niente del fenomeno naturale descritto, o della figura geometrica da studiare... e invece col cavolo che è così!

Anche nelle classi di triennio superiore del liceo scientifico, i piagnistei sul "ma non capisco quale formula si deve usare, per risolvere questo esercizio..." sono all'ordine del giorno, e non certo solo da parte dei ragazzi con DSA, ma anche da tutti gli altri!

non c'entra nulla con il topic, così come non c'entrano i vari interventi sui dsa.
Spero che a qualcuno sia utile per riconciliarsi coi numeri.

https://www.youtube.com/watch?v=7EgcKTwWSq8

http://www.ansa.it/canale_saluteebenessere/notizie/salute_bambini/medicina/2017/11/24/disturbi-dellapprendimento-e-disabilita-boom-tra-alunni-italiani_4fc66e64-8293-43c4-aca0-70bea346790d.html
E ancora
http://www.oggiscuola.com/web/2017/11/25/dsa-in-italia-boom-di-diagnosi-sbagliate-secondo-listat/

paniscus_2.1 ha scritto:Nessuno ha sostenuto che NON ESISTA un fattore neurobiologico che disturba l'apprendimento (e quindi, nessuno ha sostenuto che i DSA veri non esistano).

Si è sostenuto semplicemente che esiste un evidente fenomeno di ipertrofia delle diagnosi, e soprattutto di autoreferenzialità e pseudoscientificità dei criteri di diagnosi.

E che, quindi, è diventato facilissimo che i casi di DSA veri e quelli di DSA falsi ricevano la stessa identica certificazione (e la stessa identica "prescrizione" di strumenti compensativi didattici) anche se non c'è nessuna prova che abbiano davvero lo stesso problema e che possano trarre beneficio dagli stessi interventi.

Condivido totalmente.
Noi predisponiamo i PDP che sono Piani Didattici Personalizzati e come tali li stiliamo su misura per ogni studente DSA, mentre le certificazioni rilasciate dallo specialista sono spesso il risultato di un copia-incolla alla faccia della personalizzazione

giovanna onnis ha scritto:Noi predisponiamo i PDP che sono Piani Didattici Personalizzati e come tali li stiliamo su misura per ogni studente DSA, mentre le certificazioni rilasciate dallo specialista sono spesso il risultato di un copia-incolla alla faccia della personalizzazione

Per non parlare del recente vezzo, assai diffuso tra i cosiddetti specialisti, di indicare direttamente sulla relazione diagnostica quali sarebbero le misure di ausilio scolastico da utilizzare, come se si trattasse di una prescrizione medica vincolante, invece che di una strategia didattica, la cui scelta compete al consiglio di classe.

E perché ce le inseriscono? Ovviamente perché hanno constatato che è apprezzato dalle famiglie, alle quali fa piacere e CONVIENE avere uno strumento di pressione sulla scuola riguardo alle pretese di agevolazione e di facilitazione per i loro figli, venendo a rivendicarle come un diritto con la scusa che "le ha prescritte lo specialista".

Ovviamente è anche vero che quelle "prescrizioni" sono assolutamente illegittime, che debordano clamorosamente dalle competenze professionali del diagnosta, e che la scuola non ha nessun obbligo di obbedirvi se si ritiene che non ve ne siano le condizioni effettive... ma vorrei vedere quanti consigli di classe sono così temerari da disattenderle, di fronte a una famiglia incazzosa che insiste a dire che la scuola è obbligata a concederle perché l'ha detto il dottore.

Ire ha scritto:non c'entra nulla con il topic, così come non c'entrano i vari interventi sui dsa.
Spero che a qualcuno sia utile per riconciliarsi coi numeri.

https://www.youtube.com/watch?v=7EgcKTwWSq8

Questo video (indipendentemente dal fatto che sia di parte o no) concorderebbe comunque su una percentuale del 3%.

Ovviamente non posso sapere con certezza se quel calcolo sia corretto o no, ma comunque, provvisoriamente, assumiamo di sì.

TRE per cento? Vorrebbe dire che in una scuola di 500 iscritti dovrebbero essercene circa 15 in tutto.

Ossia, facendo una media di un numero di alunni per classe che va dai 20 ai 25, come è abbastanza normale, vorrebbe dire comunque meno di uno per classe. 

Casomai non te ne fossi accorta, molti di noi, che hanno partecipato a queste discussioni, hanno riferito situazioni vere, concrete, vissute tutti i giorni, in cui le cifre sono MOLTO più alte di quelle, e in cui sta diventando normale ritrovarsi con tre o quattro alunni per ogni classe certificati per DSA, il che vuol dire circa il 15 o 20 per cento, in qualche caso anche di più.

Il che vuol dire cinque, sei o sette volte rispetto alle percentuali riportate da quel video.

Se tu attribuisci validità alle cifre fornite da quel video, che hai segnalato TU, e a cui hai dato credito TU... come te la spieghi questa discrepanza dalla realtà, che è testimoniata da chi nella scuola ci lavora tutti i giorni?

http://www.oggiscuola.com/web/2017/12/08/giacomo-stella-lepidemia-dei-bes-dei-dsa/
Risponde a riguardo Anche Stella, affermando le stesse cose che dice il video di Ire, ma in evidente contrasto con quanto detto dall'istat, organo ufficiale italiano per le rilevazioni statistiche.
Quello che mi sconvolge di più dell'articolo non è tanto il confermare i numeri che da sempre sostiene, ma il fatto che egli sostiene che l'atto numero delle diagnosi non dipende dalle famiglie ma dagli insegnanti che chiedono le famiglie di far diagnosticare i ragazzi. Come a dire che in Italia c'è un aumento dei Tumori non perché ci sia qualcosa che non va ma perché tutti vanno a visitarsi. Un professionista che dice queste cose mi fa seriamente dubitare. Se i test danno risultati certi e lo specialista sa somministrarli al di là di chi manda a visita il ragazzo il risultato dovrebbe essere oggettivo.
Ancora nell'articolo si lamenta del fatto che ci sono degli insegnanti che di fronte a una difficoltà del ragazzo non consente l'utilizzo di tabelle e tabelline. Vuoi dire che il dottor Stella non entra in una scuola italiana da almeno 6/7 anni. E il problema reale non è l'utilizzo di una tabellina o l'errore di un segno, ma di non sapere fare proprio le operazione, di non capire le frazioni, di pretendere di leggere la finta mappa ad una verifica. Di non sviluppare le capacità di sintesi, analisi, memoria, inferenze, insomma pensiero.

Allora, riassunto del punto di vista di Stella:

- è vero che c'è un'esplosione eccessiva di diagnosi che può essere anomala, ma è anche vero che secondo lui sono ancora troppo poche e sarebbe auspicabile che ce ne fossero di più;

- se c'è l'esplosione eccessiva e anomala di diagnosi, la colpa è degli insegnanti che vedono dislessici ovunque anche dove non ci sono, e fanno pressioni sulle famiglie perchè spediscano a visita tutti, anche quelli che non ne hanno bisogno...

- e però, simultanemente, se purtroppo le diagnosi sono ancora troppo poche (ed esiste una folla di poveri ragazzini sofferenti, che vengono crudelmente umiliati e presi per somari perché nessuno riconosce il loro vero problema) ANCHE questa è colpa degli insegnanti, che sottovalutano il problema, si rifiutano di concedere strumenti compensativi a chi ne ha bisogno, e in fondo si sa che non credono  realmente nell'esistenza dei DSA.

Quindi gli insegnanti sono accusati di ingigantire il problema, e contemporaneamente di sminuirlo, ignorarlo e negarlo.

Che non sappia l'emisfero destro cosa fa il sinistro, mi raccomando.

carla75 ha scritto:http://www.ansa.it/canale_saluteebenessere cut
E ancora
http://www.oggiscuola.com/web/ cut

Brava Carla! Non li avevo postati per dare il mio minimo contributo al contenimento della diffusione di notizie artefatte con maestria.

In effetti è a quelli che il Dott. LoPresti si riferisce quando parla di dati riportati in modo incompleto. Lui riferendosi a dati e pubblicazioni ufficiali loro, boh?

A me sembra, però, che a volte si dice che un ragazzo abbia un DSA falso solo perché non si impegna, è strafottente e presenta un comportamento scorretto, ma non è detto che il suo DSA sia falso solo perché ha una personalità sgradevole. Ecco, a volte mi sembra che tra gli insegnanti il fatto di ammettere che un alunno abbia un DSA dipenda irrazionalmente dalla simpatia che essi hanno verso il soggetto in questione. O no?

Scuola70 ha scritto:A me sembra, però, che a volte si dice che un ragazzo abbia un DSA falso solo perché non si impegna, è strafottente e presenta un comportamento scorretto, ma non è detto che il suo DSA sia falso solo perché ha una personalità sgradevole. Ecco, a volte mi sembra che tra gli insegnanti il fatto di ammettere che un alunno abbia un DSA dipenda irrazionalmente dalla simpatia che essi hanno verso il soggetto in questione. O no?

Guarda, non è questione di simpatia ma di oggettività. Per quanto riguarda me, io faccio riferimento all'ente certificante. Nella mia città c'è un centro di diagnosi privato che va per la maggiore e della cui scorrettezza sono certa. Le diagnosi provenienti da quel centro le considero false a prescindere perchè so come vengono fatte. Quindi, pur fingendo di applicare un pdp, in realtà lo neutralizzo con altri sistemi.

Stella si è laureato in sociologia a trento nel 1974, prima di prendere anche la laurea in psicologia.