Programmazione per uda

Promemoria primo messaggio :

Potreste cortesemente aggiornarmi sulle progrmmazioni per Uda(riferimenti legislativi,modelli ecc.ecc.)?Che differenza c'e' tra la programmazione che si realizzava in passato e quella attuale?

Al momento non posso usare il pc, però mi ricordo il nome
Rossella Mengucci molto del materiale che ho studiato era suo.
L'anno passato diverse case editrici mi hanno mandato i testi scolastici aggiornati e già le relative guide per l'insegnante ti potrebbero aiutare.

[quote="pasqui74"]Io il primo anno della riforma l'ho trascorso in un professionale dove in pratica avevano cambiato i titoli, l'anno scorso invece ho lavorato in un professionale che è una scuola polo per la riforma. L' impatto è stato durissimo perché loro avevano già cambiato impostazione l'anno prima. All'inizio dell'anno ho dovuto studiare parecchio per poi poter stilare una progettazione didattica adeguata e molto diversa dal solito. Però ho imparato tanto, soprattuto da 3 colleghi che si occupano di formazione.[/quote]

OK, ottimo il lavoro, ma ... il risultato ?

Dei professionali ho un pessimo ricordo, ragazzi totalmente disinteressati, arroganti, a tratti violenti; insegnare era impossibile, il risultato una farsa (non il mio risultato, il NOSTRO risultato, quello di tutti i docenti).

Dunque a quale risultato porta l'adozione delle UDA ? Diventano ragazzi entusiasti della scuola ?

Probabilmente non diventeranno entusiasti della scuola, ma forse si potrebbero comprendere meglio le loro ragioni (ed evitare che le teste calde ti righino l'auto o si appendano al proiettore sul soffitto...). Dal mio punto di vista, anche molti docenti sono totalmente disinteressati al processo di insegnamento e di apprendimento dei propri alunni. Sono due facce della stessa medaglia, c'è una continua e reciproca conferma del disinteresse e dell'arroganza.

E' tutto un impianto, una struttura che parte da lontano, non è che una UDA sia la bacchetta magica: molti ragazzi arrivati ad un professionale, convinti da tutti (per anni e anni) di essere dei buoni a nulla, poi si comporteranno come tali, è la classica profezia che si auto-avvera. Noi in primis abbiamo fortissimi pregiudizi (la scala liceo, tecnico, professionale) e ragioniamo ancora come nel ventennio del secolo scorso, quando furono ideati i vari percorsi di scuola superiore.

Vale la pena provare altro... anche per la nostra salute mentale. Dovrebbe essere un percorso che inizia da lontano, non è che un singolo progetto possa modificare stabilmente le cose: tuttavia fino ai 15-16 anni ci sono buoni spazi di manovra, anche se in precedenza i ragazzi sono stati abituati a lavorare più sulla didattica che sull'apprendimento.

C'è da dire che si parla di unità di apprendimento da quasi 20 anni, all'inizio in riferimento al primo ciclo, credo.
Non si tratta semplicemente di "inserire" esempi tratti dalla realtà, come leggevo in qualche messaggio precedente, è un impianto differente. E poco compreso, visto che la critica principale dei detrattori è: "sì, ma le conoscenze??".
Es. per riprendere quello precedente:

1) obiettivo da classica unità didattica: "Derivate ed applicazioni allo studio di funzione"
A che bisogno risponde? Prendere un buon voto nella verifica.

2) obiettivo da unità di apprendimento: "come leggo ed interpreto i grafici sull'andamento epidemiologico?"
A che bisogno risponde? Capirci qualcosa della montagna di informazioni da cui siamo sommersi (e prendere un buon voto nella valutazione).

E' necessaria la conoscenza della definizione o dell'idea di derivata? Ovvio.
Tuttavia nel secondo caso non è sterile (o anche nel primo, se ci si impegna e si è un po' coscienti dei processi di apprendimento).

[quote="nome6"]ma forse si potrebbero comprendere meglio le loro ragioni

anche molti docenti sono totalmente disinteressati al processo di insegnamento

molti ragazzi arrivati ad un professionale, convinti da tutti (per anni e anni) di essere dei buoni a nulla, poi si comporteranno come tali,

Vale la pena provare altro...

C'è da dire che si parla di unità di apprendimento da quasi 20 anni, all'inizio in riferimento al primo ciclo,

e' necessaria la conoscenza della definizione o dell'idea di derivata? Ovvio.[/quote]

Quanti spunti di riflessione in questo post ! Penso che qualche cosa vada chia RITA.

Dunque se un ragazzo è disinteressato, contrastivo o violento ha le sue ragioni.
Effettivamente anche Hitler e Riina avevano le loro ragioni; gente incompresa poverini.

Quasi tutti i docenti (dunque non ne rimangono molti ma ben pochi) inizia con le migliori intenzioni; dopo una serie infinita di frustrazioni provenienti dagli alunni non è normale che "cedano" ? I docenti "non hanno le loro ragioni" ?

In che modo i ragazzi che GIUNGONO al professionale vengono convinti di essere dei buoni a nulla ? Con le bocciature che alle elementari non esistono e che alle medie sono quasi inesistenti ? A me risulta che al professionale si arrivi senza mai essere stati bocciati o rimandati e con voti spesso due unità superiori a quanto si merita; poi lì iniziano le bocciature e rimandature, ma forse dovremmo premiarli per come ravvivano le lezioni ?
Non è che SEMBRANO "dei buoni a nulla" PERCHE' si "comportano come tali" e non viceversa ?

Abbiamo l'INDIRE, a che ci serve ? Deve proporci linee di sperimentazione o deve sperimentare, rilevare gli esiti, selezionare le novità efficaci e mostrarcele ?
Le UDA non devono essere una possibilità ma una certezza: o sono buone e si devono fare o non lo sono e si gettano nel cesso; verificare la bontà è compito dell'INDIRE non nostro.

Quello che va bene nel primo ciclo (ormai appestato da tutti i nuovismi didattici di questo mondo) raramente va bene nei cicli superiori perchè i bambini sono profondamente diversi dai ragazzi; chi non sa questo non sa nulla di istruzione ed educazione.

Per mettere in pratica la derivata ed attirare l'attenzione dei ragazzi bisogna prima insegnare la derivata ai ragazzi che non hanno voglia di impararla, dunque quando sarà ora di applicarla non sarà possibile farlo.
Chi sostiene la didattica per competenze in sostituzione di quella delle conoscenze ed abilità non ha capito che le competenze sono un'aggiunta al vecchio processo di apprendimento e non una sostituzione, dunque sono una complicazione e non una semplificazione: prima si forniscono "conoscenze", poi si sviluppano "abilità" e poi CHI HA "capacità personali" potrà ambire ad acquisire le "competenze".

Le UDA sono un sceneggiata didattica (una delle tante).

Fa piacere ogni tanto discutere di queste cose, al di là delle GPS, dei concorsi e di altre miserie quotidiane.

Sì, è normale ed umano che si ceda sotto il peso delle frustrazioni e si etichetti come fuffa tutto questo: lo è, quando vengono cambiati solo i titoli ed anzi aumenta la burocrazia inutile, vedi ad esempio le varie rubriche per le competenze che molti docenti compilano a fine anno traducendo banalmente il voto di normali verifiche nei livelli richiesti dalla legge. E puff, ecco un'altra certificazione inutile in pure stile Gattopardo. Oppure quando si propongono progetti assurdi con collegamenti tra le discipline tirati per i capelli.

Tuttavia ho capito l'anno scorso, durante il lockdown e la dad (quindi la prospettiva di cui parlo è la lotta nel fango che conosciamo...), che per prima cosa dobbiamo tenere conto della nostra salute mentale, cioè alimentare le nostre di motivazioni, prima di poterle stimolare nei ragazzi. Colleghi sono andati quasi in burnout durante quei mesi, avevano perso il bandolo della matassa, non c'era più la struttura fisica che almeno garantiva un qualche rispetto dell'autorità (la presenza come minimo e le azioni punitive in caso): abbiamo rincorso per settimane e settimane alcuni ragazzi, totalmente spariti dai radar... e con alcuni non siamo riusciti. Tutti promossi, come sappiamo, anche quelli presenti solo per l'ultimo screenshot di gruppo (15enni con birra alla bocca, magari, mi è capitato anche questo).
I docenti in burnout erano appunto quelli che non si sono resi conto che da decenni non siamo più investiti, dall'esterno, di un'aura di autorità e rispetto.

Lì mi son chiesto che diamine di senso avesse tutto questo, che stavo facendo, che senso avessero appunto le "derivate" in una situazione surreale come quella e purtroppo... come questa. Tra l'aumento dei casi e la conta dei morti. Tra mascherine ed amuchine.
La domanda è generale e perdurerà anche a pandemia finita: qual è il senso?
Secondo me, già porsi la questione e porla in classe o accogliere questa domanda (che tutti i ragazzi hanno in testa), sarebbe rivoluzionario, ho avuto modo di sperimentarlo, nonostante le frustrazioni. Non è che le teste dure diventino per magia brillanti, eh, ma si insinua un clima diverso, un "ah, vedi, almeno posso esplicitare in classe (senza ricevere un richiamo) che la matematica non solo mi faccia cagare, ma sia totalmente inutile". Da lì si potrebbe innestare, con tanta fatica, un percorso di domande e possibili risposte alternative.

Non concordo dunque che il discorso sulle competenze "aggiunga" qualcosa all'impianto classico conoscenze-abilità-... Questo avviene mantenendo la struttura classica, appunto, e dunque la critica è lecita: ho già poco tempo per terminare il programma, e i ragazzi non sono delle cime, mo' ci metto pure i progetti e le competenze? E le derivate quando le imparano, tra un ppt ed un compito di realtà?
E non concordo sul fatto che solo alcuni possano ambire al terzo gradino. A parte che il raggiungimento delle competenze minime è rimasta l'unica cosa (o quasi) prescrittiva per legge, ma sembra dal tuo discorso che un docente conti poco o nulla nel processo di apprendimento: "solo chi ha già può...". Cambierei mestiere se pensassi questo, visto lo sfacelo in cui versa la scuola. Ho sperimentato nel mio piccolo che non è così, l'ho visto.

Queste UDA non "aggiungono" qualcosa alla didattica, ma ambiscono a rivoluzionarla: il loro impianto, messo nero su bianco nelle Indicazioni e nelle Linee Guida, è distante (non dico: "avanti") anni luce dalla didattica classica. Tant'è che si fa fatica a credere che il MIUR abbia proprio scritto queste cose, navigando nella prassi quotidiana del lavoro dei docenti, la quale... ecco... può essere molto sconfortante. Si tratta proprio di un ribaltamento della prospettiva, faticoso e complesso.
Se "aggiungono" allora non hanno centrato il punto e si tratterebbe (come nel 99% dei casi) di inutile e dannosa fuffa, sono perfettamente d'accordo.

L'anno passato ho lavorato in modo molto diverso dal solito ma tutta l'impostazione era diversa: avevo 18h in laboratorio con la compresenza completa dell'ITP. Ho fatto principalmente didattica laboratoriale ma rivoluzionando tutte le attività pratiche che si fanno di solito in un laboratorio di chimica. Tutto incentrato sugli alimenti e sostanze per la pulizia innocue, ho utilizzato invece della vetreria tutta attrezzatura in plastica o metallo. In questo modo ho potuto far lavorare i ragazzi in sicurezza, fare laboratorio dimostrativo è frustante per i ragazzi. Con 7 classi su 9 ho lavorato benissimo con le due più numerose ho continuato ad avere un alto numero di disinteressati probabilmente perché non avendo spazio in troppi dovevano osservare.
Diciamo che non ho mai consegnato ai ragazzi tutta la struttura dell'UDA, la condividevo semplicemente sul registro alla fine, ma l'ho sempre fatta svolgere un passo per volta. I ragazzi del professionale scapperebbero di fronte alla progettazione di un UDA, troppe cose tutte insieme invece partivo dal compito di realtà es:
Fare i bastoncini coperti di zucchero per dolcificare le bevande ogni gruppo li doveva personalizzare. La solubilità non l'avrebbero mai studiata come conoscenza pura ma per fare una cosa a cui erano interessati l'hanno fatto.
E' stato il mio primo tentativo e si è interrotto malamente a metà febbraio però il mio giudizio è positivo.
Nei professionali oramai la situazione è drammatica tra problemi comportamentali, livelli cognitivi bassi e conoscenze e competenze didattiche neanche sufficienti all'ammissione alla 4 primaria.
Insegnare chimica a gente che non sa fare le 4 operazioni di base e non riesce a comprendere frasi appena un pò complesse è un utopia, invece lavorando con questo nuovo approccio si riesce a tirare fuori qualcosa.
Poi nei periodi di personalizzazione con quella decina di alunni brillanti si può alzare l'asticella mentre si consolida con gli altri. Alla fine questa riforma se applicata bene potrebbe essere decente però non risolve il problema di base una scuola primaria da cui escono troppi alunni che non hanno acquisito le competenze di base.

[quote="nome6"]che la matematica non solo mi faccia cagare, ma sia totalmente inutile". Da lì si potrebbe innestare, con tanta fatica, un percorso di domande e possibili risposte alternative.

E non concordo sul fatto che solo alcuni possano ambire al terzo gradino. A parte che il raggiungimento delle competenze minime è rimasta l'unica cosa (o quasi) prescrittiva per legge, ma sembra dal tuo discorso che un docente conti poco o nulla nel processo di apprendimento: "solo chi ha già può...". [/quote]

Al professionale la "lungimirante" Gelmini, con la stessa legge che ha imposto la didattica per competenze ha (quasi) cancellato la laboratorialità sostituendola con discipline sostanzialmente teoriche.

Insegno matematica ma sfondi una porta aperta con me sostenendo che (al professionale) la matematica sia (quasi tutta) inutile; la matematica per gli elettronici serve se progetti dispositivi non se li vai a montare, dunque perchè frantumare le balle a quei ragazzi che hanno l'allergia ai libri ? Stesso discorso possiamo farlo per lo studio di quasi tutte le discipline "da libro": letteratura, storia, geografia ecc.
Chi sostiene che anche al professionale si debba studiare quelle discipline, con le quali ci si deve raccordare per fare UdA trasversali, lo fa per consentire a quei ragazzi un'istruzione a tutto tondo, che non gli impedisca di iscriversi all'università. Ma quanti di loro si iscriveranno (con profitto) all'università ?

Sta agli insegnanti modificare le indicazioni nazionali per il curricolo ed i quadri orari ?

Le competenze passano SEMPRE per l'acquisizione propedeutica di conoscenze ed abilità e sono SEMPRE precluse a chi quelle conoscenze ed abilità non le ha acquisite (ed a chi non ha abbastanza cervello), solo che la competenza di installare un impianto d'antenna non passa per la conoscenza del funzionamento dei transistor nè dei logaritmi (e bada che i decibel delle antenne sarebbero grandezze di per sè logaritmiche), passa per la conoscenza delle caratteristiche dei cavi e per l'abilità di passarli nelle canaline.

Non ho capito se queste UDA sono obbligatorie per il docente.
Uno può decidere di non volerle fare?

Altro enigma quanti moduli dell'Uda rispecchiano la programmazione personale del docente e quanti ,viceversa,devono essere concertati con i docenti delle altre discpiline?

Altro enigma quanti moduli dell'Uda rispecchiano la programmazione personale del docente e quanti ,viceversa,devono essere concertati con i docenti delle altre discpiline?

Non capisco cosa vuoi dire: tutta la programmazione deve essere concertata, poi ogni docente sceglierà gli argomenti che sono più vicini alla sua disciplina o su cui si sente più preparato.

[quote="Dec"]Non capisco cosa vuoi dire: tutta la programmazione deve essere concertata, poi ogni docente sceglierà gli argomenti che sono più vicini alla sua disciplina o su cui si sente più preparato.[/quote]

Quindi non ci sara'piu'una programmazione individuale(vecchio stile per intenderci)ma direttamente l'Uda giusto?

Scusa, ho sbagliato io: pensavo che steste parlando dell'educazione civica. Di queste uda non so niente, perciò ignora il mio intervento.

Novita'sulle Uda?Saranno totalmente traversali(per assi..) o ancorate alle singole discipline con qualche modulo trasversale?