DSA e verifiche scritte

Promemoria primo messaggio :

Per i DSA come vi regolereste nell'organizzare una verifica scritta di storia in una terza media?
OK dare più tempo;
OK dare qualche esercizio in meno;
OK trasformare le domande a risposta aperta in domande chiuse;
OK dare la possibilità di recupero all'orale;
Ma concedere una mappa che contenga date, contenuti degli armistizi/trattati/accordi e contenuti delle guerre e nomi e cognomi dei protagonisti mi pare eccessivo o no?

carla75 ha scritto:Un appunto sulla struttura della prova. saranno almeno 20 anni che gli insegnanti propongono testi scritti al computer, mai visto un docente dettare o scrivere a mano un compito. Se quella è una prova di matematica proposta a un ragazzo DSA vuol dire che finora l' 80% degli insegnanti ha sbagliato, dando delle prove molto ma molto più semplici, concedendo non solo tempi più lunghi e formule, ma esercizi semplici semplici e semi svolti, o esercizi guida praticamente quasi Identici a quelli assegnati. In questo ci Conforti davvero, Forse ci siamo fatti veramente troppi problemi

Una cosa, almeno, l'abbiamo chiarita: che l'autore di quel malloppo di 68 pagine non ha idea di come vengano proposte davvero le verifiche in classe, almeno per quanto riguarda la matematica.

Il fogliaccio scarabocchiato a mano presentato come la normalità dell'aspetto di un compito ordinario per tutta la classe, e come esempio negativo da NON proporre ai ragazzi con dsa, che invece hanno diritto a una versione speciale, scritta ordinatamente a computer e spezzettata in infiniti sottopunti guidati?

Ma questo soggetto non se lo immagina proprio, che se un insegnante deve comunque preparare una prova scritta al computer, la prepara al computer per tutti, e al limite, eventualmente, inserisce qualche modifica in quella individuale per il caso di dsa? Se non altro, perché è molto più comodo anche per l'insegnante stesso, per tenersi un archivio ordinato delle verifiche già date, e avercelo a disposizione per creare modifiche per compiti futuri...

Se, come è normalissimo, deve comunque preparare più varianti del compito (non solo per i dsa, ma anche semplicemente per fare due o tre file distinte per evitare la copiatura, o per prevedere un recupero per assenti), che interesse avrebbe a scrivere il testo al computer SOLO per ottemperare alle indicazioni specifiche per dsa, e lasciare lo scarabocchio manuale a tutti gli altri, visto che il testo dell'esercizio stampato a computer l'ha già scritto?

Quella è una rappresentazione macchiettistica e non reale, da parte di qualcuno che non ha idea di come si lavora davvero in classe (o almeno, che non capisce niente di didattica della matematica!)

L'ultimissimo collega di matematica che ho conosciuto che aveva l'abitudine di scrivere a mano i testi dei compiti, è andato in pensione da diversi anni, e comunque negli ultimi anni di lavoro si era adeguato alla stampa a computer pure lui, accettando tranquillamente la possibilità di chiedere aiuto a colleghi un po' più scafati anche se più giovani, e imparando cose nuove anche a 65 anni!

paniscus_2.1 ha scritto:

carla75 ha scritto:Un appunto sulla struttura della prova. saranno almeno 20 anni che gli insegnanti propongono testi scritti al computer, mai visto un docente dettare o scrivere a mano un compito. Se quella è una prova di matematica proposta a un ragazzo DSA vuol dire che finora l' 80% degli insegnanti ha sbagliato, dando delle prove molto ma molto più semplici, concedendo non solo tempi più lunghi e formule, ma esercizi semplici semplici e semi svolti, o esercizi guida praticamente quasi Identici a quelli assegnati. In questo ci Conforti davvero, Forse ci siamo fatti veramente troppi problemi

Una cosa, almeno, l'abbiamo chiarita: che l'autore di quel malloppo di 68 pagine non ha idea di come vengano proposte davvero le verifiche in classe, almeno per quanto riguarda la matematica.

Il fogliaccio scarabocchiato a mano presentato come la normalità dell'aspetto di un compito ordinario per tutta la classe, e come esempio negativo da NON proporre ai ragazzi con dsa, che invece hanno diritto a una versione speciale, scritta ordinatamente a computer e spezzettata in infiniti sottopunti guidati?

Ma questo soggetto non se lo immagina proprio, che se un insegnante deve comunque preparare una prova scritta al computer, la prepara al computer per tutti, e al limite, eventualmente, inserisce qualche modifica in quella individuale per il caso di dsa? Se non altro, perché è molto più comodo anche per l'insegnante stesso, per tenersi un archivio ordinato delle verifiche già date, e avercelo a disposizione per creare modifiche per compiti futuri...

Se, come è normalissimo, deve comunque preparare più varianti del compito (non solo per i dsa, ma anche semplicemente per fare due o tre file distinte per evitare la copiatura, o per prevedere un recupero per assenti), che interesse avrebbe a scrivere il testo al computer SOLO per ottemperare alle indicazioni specifiche per dsa, e lasciare lo scarabocchio manuale a tutti gli altri, visto che il testo dell'esercizio stampato a computer l'ha già scritto?

Quella è una rappresentazione macchiettistica e non reale, da parte di qualcuno che non ha idea di come si lavora davvero in classe (o almeno, che non capisce niente di didattica della matematica!)

L'ultimissimo collega di matematica che ho conosciuto che aveva l'abitudine di scrivere a mano i testi dei compiti, è andato in pensione da diversi anni, e comunque negli ultimi anni di lavoro si era adeguato alla stampa a computer pure lui, accettando tranquillamente la possibilità di chiedere aiuto a colleghi un po' più scafati anche se più giovani, e imparando cose nuove anche a 65 anni!

Indicavamo la luna, c'era chi guardava il dito


"Questo soggetto". È questo personaggio qui.  Forse capisce meno di te di didattica della matematica.  Ma è sicuramente titolato a parlarne. Così come è quello che dice lui e il suo ufficio ciò che i docenti debbono fare 

Dottore di ricerca in matematica applicata,
Professore di matematica nella scuola secondaria di secondo grado,
Docente presso l’Università LUMSA di Roma

, attualmente utilizzato presso l’ufficio IV della “Direzione Generale per lo Studente, l’Integrazione e la Partecipazione” del MIUR..

Ire ha scritto:qui qualche esempio di strutturazione di verifica

Ti faccio notare che art. 20 n. 11 12 chiarisce bene e senza dubbi che per i dsa si possono utilizzare i compensativi all'esame di stato, senza prove apposite e è chiara la differenza con le prove per disabili, proprio come ti si diceva.
La questione è ancora più chiara negli esami universitari, dove nessuno si azzarderebbe di chiedere prove diverse per studenti con dsa!

Mi auguro non si insista oltre su questo punto, anche se segnalo che averlo sollevato in questi termini è oltre che scorretto, indicatore dell' atteggiamento generale che si sta denunciando, quello di voler avvicinare il dsa alla disabilità (pur mantenendo valori legali dei titoli, equipollenza dei percorsi, assenza del sostegno)

Insistere qui in effetti è controproducente per la vostra categoria, termine che non mi piace, che ho sempre cercato di rimodellare ma che qui ora in quattro o cinque state rappresentando nella maniera peggiore, chiusi all'ascolto,  con incomprensibili interpretazioni di termini  che arrivano a trasformare predisporre in decidere. Con accuse di incompetenza sull'altrui professionalità che arrivano a colpire alti dirigenti del Vs Ministero. Uno spettacolo pietoso, Lucetta.  Ma, appunto siete quattro, cinque dieci o mille. Nulla in confronto alla corposa e sana schiera di docenti che ogni giorno si interroga, ascolta ed è capace di cambiare.

Lo spettacolo pietoso lo stai dando soprattutto tu, con la tua ostinazione a negare l'evidenza e il tuo patetico avvitamento disperato pur di salvare posizioni ideologiche che ormai vivi come dogmi di fede.

Quanto alla presunta "chiusura al'ascolto", mi pare che non sia vera, perché abbiamo continuato a risponderti per 13 pagine, mostrando termini di legge e riferendo esperienze quotidiane personali. E se si continua a risponderti, non è certo per la speranza che tu arrivi a convincerti, che è una battaglia persa ma che nn è poi così importante, ma è solo per evitare che qualcun altro possa capitare a leggere qui e prendere sul serio quello che dici (oppure, quanto meno, convincersi che la cosa è "controversa" e che ci sono due punti di vista equivalenti, quando non lo è affatto, perché la normativa è chiarissima).

Peraltro non si capisce proprio come mai ti scandalizzi tanto, con ditino alzato e pioggia di maiuscole, se qualcuno di noi esprime un parere di incompetenza o di scarsa professionalità su qualcun altro, quando tu non fai altro che accusare noi delle stesse cose, tutti i giorni, da anni, e con toni anche molto più arroganti.

Ire ha scritto:Insistere qui in effetti è controproducente per la vostra categoria, termine che non mi piace, che ho sempre cercato di rimodellare ma che qui ora in quattro o cinque state rappresentando nella maniera peggiore, chiusi all'ascolto,  con incomprensibili interpretazioni di termini  che arrivano a trasformare predisporre in decidere. Con accuse di incompetenza sull'altrui professionalità che arrivano a colpire alti dirigenti del Vs Ministero. Uno spettacolo pietoso, Lucetta.  Ma, appunto siete quattro, cinque dieci o mille. Nulla in confronto alla corposa e sana schiera di docenti che ogni giorno si interroga, ascolta ed è capace di cambiare.

Per favore, cerchiamo di non essere retorici, e di nuovo teniamo il punto invece di "dirci maggioranza" a prescindere e senza alcuna delega da parte di chi si dice di rappresentare. Sembri Berlusconi ai tempi del "tutti sanno che...".

Si dovrebbe poter discutere di tutto tranne che delle procedure.
I membri di commissione ti stanno dicendo che la procedura è questa e non un'altra aldilà della lettura che tu, e non altri, dai delle ordinanze di esame.
Ribadisco: hai esempi concreti di un'applicazione diversa da quella che ti stiamo dicendo viene fatta? Sai di presidenti?
Hai pensato che quello che sostieni metterebbe a rischio il valore legale di un diploma eventualmente preso con la tua presunta procedura?

Ire ti invito a leggere il file che hai postato. Ti contraddice e conferma quello che abbiamo detto noi.
Lo farò leggere alla collega di italiano, grazie

Ire ha scritto:Insistere qui in effetti è controproducente per la vostra categoria, termine che non mi piace, che ho sempre cercato di rimodellare ma che qui ora in quattro o cinque state rappresentando nella maniera peggiore, chiusi all'ascolto,  con incomprensibili interpretazioni di termini  che arrivano a trasformare predisporre in decidere. Con accuse di incompetenza sull'altrui professionalità che arrivano a colpire alti dirigenti del Vs Ministero. Uno spettacolo pietoso, Lucetta.  Ma, appunto siete quattro, cinque dieci o mille. Nulla in confronto alla corposa e sana schiera di docenti che ogni giorno si interroga, ascolta ed è capace di cambiare.

Be' dai, se noi quattro gatti siamo il peggio del peggio della scuola direi che il futuro è roseo.

A proposito della presentazione condivisa da Ire vorrei sottolineare, oltre alle cose già dette, che gli aspetti più controversi (tra i quali comunque, come nota Carla, non ci sono le famose domande-guida ma il semplice uso di griglie procedurali) vengono ricompresi sotto la dicitura SUGGERIMENTI: non sono cioè parte della normativa -non escludo che ci arriveremo, è chiaro che la direzione è questa ma ad oggi nessuno di noi è tenuto ad adottare queste pratiche (che infatti sono espresse con molte formule attenuative e spreco di "se possibile").

Eccoli qua i suggerimenti, senza distinzioni per ordine di scuola:
•testo del compito chiaro ed essenziale
• più tempo
• dare indicazioni sullo svolgimento del compito (anche durante)
• aiutarlo ad iniziare
• consentire l’utilizzo di griglie con indicazioni procedurali
• se possibile predisporre lo spazio per la risposta dopo ogni domanda
• evitare compiti con troppi esercizi: eventualmente dare all’alunno una parte alla volta
• suddividere i compiti complessi e articolati nelle
loro parti componenti, in modo che l’alunno possa
completare più parti possibili con successo
• dare consegne a cui realisticamente l’alunno potrà far fronte
• evitare troppe domande a risposta aperta
• nelle materie di studio, preferire (se possibile)
l’interrogazione orale
• monitorare i possibili distrattori presenti nell’ambiente
• valutazione adeguata e non rapportata ai suoi compagni

Alcuni di questi suggerimenti mi pare siano molto vaghi (cosa significa evitare prove con TROPPI esercizi?), altri in palese contrasto con la normativa, perlomeno nella secondaria di secondo grado: cosa significa "dare consegne a cui l'alunno possa realisticamente far fronte" se gli obiettivi sono gli stessi del gruppo classe? La realistica fattibilità sarà tarata sul gruppo classe, oltre che sulle indicazioni nazionali.
E cosa significa valutazione "non rapportata ai suoi compagni"? La valutazione si fa su parametri esplicitati e definiti (ed indicati nel pdp in caso di dsa), mica per confronto coi compagni!

carla75 ha scritto:"dare consegne a cui l'alunno possa realisticamente far fronte",  è quello che si fa col differenziato. Ecco perché il ministero ci dice di non bocciare., ma di ritarare gli obiettivi in sede di verifica. 

Già. Ma questo riguarda, ovviamente e ragionevolmente, gli obiettivi differenziati.
Evidentemente queste proposte di "avanguardia" anticipano, preparano, "suggeriscono" un futuro che va nella direzione già analizzata nelle pagine precedenti -ovvero verso la scomparsa della distinzione tra dsa e disabilità-.
L'apprezzamento di Ire per queste posizioni (solo posizioni personali, ad oggi) è coerente.

serpina ha scritto:Evidentemente queste proposte di "avanguardia" anticipano, preparano, "suggeriscono" un futuro che va nella direzione già analizzata nelle pagine precedenti -ovvero verso la scomparsa della distinzione tra dsa e disabilità-.
L'apprezzamento di Ire per queste posizioni (solo posizioni personali, ad oggi) è coerente.

Veramente Ire fa parte del fronte più strenuo e agguerrito di quelli che sostengono che il dsa non c'entra niente con la disabilità, e che paragonare o assimilare le due cose è gravemente offensivo. Se, nonostante questo, apprezzano tali posizioni e le presentano come una grande conquista, vuol dire che sono i primi a non averci capito niente, e a non essersi nemmeno resi conto della contraddizione.

Questo è quello che tu pensi sia il mio pensiero. Quello che è il mio pensiero lo so io e vorrei essere io a dirlo quando lo ritengo opportuno.grazie

Tu fai continuamente illazioni su di me, sulle mie idee, sul mio modo di lavorare e sulle mie motivazioni, non puoi lamentarti se ogni tanto ti rimbalzano addosso.

paniscus_2.1 ha scritto:Tu fai continuamente illazioni su di me, sulle mie idee, sul mio modo di lavorare e sulle mie motivazioni, non puoi lamentarti se ogni tanto ti rimbalzano addosso.

La mia non è affatto una lamentela. Semplicemente mi dissocio

Paniscus ha ragione. Adesso tutti questi preparativi, questa saponatura per facilitare lo scivolamento dei dsa nell'area di sostegno, ma senza il costoso e utilissimo insegnante di sostegno, rappresenta l'avanguardia del mondo che ha già fatto lobbying undici anni fa ottenendo la 170.

Poco importa se è in contrasto con le posizioni che sono servite ad ottenere e difendere quella legge, tra cui proprio quella ben espressa in passato da Ire per cui mai e poi mai si sarebbero dovuti equiparare alla disabilità i disturbi specifici dell'apprendimento, appannaggio di persone geniali e niente affatto deprivate dal punto di vista cognitivo.

Chi fa questo genere di lobbying deve però rispondere a questa domanda: siete davvero sicuri che inserire nei pdp (o come si chiameranno) misure finora riservate al sostegno, MA SENZA insegnante di sostegno, al massimo con una mini-formazione ad hoc dei curricolari, sia davvero una strada percorribile e soprattutto utile per i ragazzi, per le famiglie, per gli insegnanti? La domanda è ovviamente retorica e la risposta, per canto mio, non può essere che NO. Non si è mai visto che un taglio di risorse abbia portato a un miglioramento del servizio, nemmeno nella più smaccata propaganda ordoliberista.

A me però pare che il tema non sia tabto lo scivolamento del dsa nell'area del sostegno ma, più spesso, quella del sostegno nell'area del dsa

lucetta10 ha scritto:A me però pare che il tema non sia tabto lo scivolamento del dsa nell'area del sostegno ma, più spesso, quella del sostegno nell'area del dsa

Se ho capito bene quello che sottolinea herman, mi pare che ci siano entrambe le cose:

da una parte lo scivolamento del sostegno nell'area del dsa, ma solo dal punto di vista formale, nel senso che si preferisce certificare come dsa dei ragazzi che invece avrebbero bisogno del sostegno,

ma dall'altra c'è anche l'effetto esattamente reciproco, cioè appunto "lo scivolamento del dsa nell'area del sostegno", nel senso che c'è la tendenza a concedere ai casi di dsa tutta una serie di strumenti di facilitazione sempre più estesi, che invece, fino a poco tempo fa, erano considerati inimmaginabili per i dsa perché adeguati solo ai casi con sostegno. Come le prove completamente differenziate e la plateale riduzione dei contenuti.... insomma TUTTO quello che si offre ai disabili, tranne proprio l'insegnante di sostegno, che sarebbe invece uno dei fattori più importanti che potrebbero fare una differenza costruttiva.

non solo affermo quello che ha capito paniscus, cioè che si stanno chiedendo a gran voce per gli alunni con pdp le riduzione tipiche del sostegno; oltre a questo temo che questa richiesta serva a demolire quel muro che finora ha separato area pdp e area pei, che porterà tanti alunni che avrebbero bisogno del sostegno a vedersi riconosciuto semmai un super-pdp con dispense tipiche del sostegno, ma senza un insegnante aggiuntivo a loro disposizione. Questo vuol dire, in soldoni: tagliare le risorse e ridurre il servizio.

Questo processo temo sia già in atto. Non so se il fine sia ridurre la spesa visto che il nodo sono le certificazioni dei neuropsichiatria, che voglio augurarmi non abbiano come obiettivo il risparmio di spesa pubblica.
È peggio di un piano di taglio: c'è dietro una perniciosa riconsiderazione generale della disabilità, all'apparenza tutta funzionale, ma che nei fatti generalizza misure e aggravamento tipiche della disabilità, senza disabilità, perché assegna un ruolo decisivo ai facilitatoi ambientali, al pari della diagnosi. Ecco quindi che anche per molti bes si pretendono gli stessi schemi

lucetta10 ha scritto:una perniciosa riconsiderazione generale della disabilità, all'apparenza tutta funzionale, ma che nei fatti generalizza misure e aggravamento tipiche della disabilità, senza disabilità, perché assegna un ruolo decisivo ai facilitatoi ambientali,

Potresti spiegare meglio? Questa interpretazione mi interessa, ma non ne so abbastanza...

serpina ha scritto: A proposito della presentazione condivisa da Ire vorrei sottolineare, oltre alle cose già dette, che gli aspetti più controversi (tra i quali comunque, come nota Carla, non ci sono le famose domande-guida ma il semplice uso di griglie procedurali) vengono ricompresi sotto la dicitura SUGGERIMENTI: non sono cioè parte della normativa -non escludo che ci arriveremo, è chiaro che la direzione è questa ma ad oggi nessuno di noi è tenuto ad adottare queste pratiche (che infatti sono espresse con molte formule attenuative e spreco di "se possibile").

Eccoli qua i suggerimenti, senza distinzioni per ordine di scuola:

•testo del compito chiaro ed essenziale

Solo in funzione dei dsa? Perché, invece, si pensa che normalmente, a tutti gli altri, si diano testi contorti, ingannevoli, e infiocchettati di superfluo, e si debba fare l'eccezione solo per il caso di dsa?

• più tempo

Normalmente l'ora di lezione finisce, e lascia il posto a un'ora di un'altra materia.
L'unico modo per garantire questa possibilità sarebbe quello di lasciare l'ora intera solo allo studente con dsa e ritirare il compito in anticipo agli altri. Cioè, invece di fare un compito da un'ora, si fa un compito da 40 minuti e si lascia l'ora intera solo al caso di dsa. Il tutto, mentre gli altri fanno tutt'altro, e quindi o lo studente che è già svantaggiato si PERDE una spiegazione di argomento nuovo, oppure viene comunque distratto dai discorsi che fanno gli altri. L'unica possibilità concreta è quella di portarselo fuori dall'aula e concedergli un po' di tempo in più, ma di solito non si può perché anche l'insegnante deve andare a fare lezione in un'altra classe, e comunque gli farebbe perdere attività di un'altra materia.

• dare indicazioni sullo svolgimento del compito (anche durante)

A me risulta che le indicazioni sullo svolgimento del compito si diano a TUTTI: o sono scritte sul testo, oppure vengono dichiarate a voce davanti a tutti.
Se qualcuno ha un dubbio sul'interpretazione del testo, può chiederlo, come tutti gli altri, dsa o non-dsa. NON è consentito invece chiedere suggerimenti diretti, a lavoro già iniziato, o tantomeno chiedere all'insegnante "ma questa cosa che ho fatto così, va bene o no?", anche se ci provano sempre (quasi tutti, mica solo quelli con dsa).  

• aiutarlo ad iniziare

Cioè, suggerirgli direttamente la prima parte dello svolgimento, davanti a tutto il resto della classe?
Specialmente in quei casi demenziali in cui la famiglia pretende gli strumenti di ausilio, ma NON VUOLE che i compagni vengano a saperlo?

• consentire l’utilizzo di griglie con indicazioni procedurali

Le stesse griglie generiche che erano state già concordate prima per la risoluzione generale di un compito simile, NON certo una griglia specifica per ogni singolo compito diverso...

• se possibile predisporre lo spazio per la risposta dopo ogni domanda

Questa indicazione presuppone l'idea che tutte le verifiche scritte consistano in domande discorsive a cui si risponde direttamente con qualche riga scritta sullo stesso foglio del testo. E menomale che l'autore è insegnante di matematica. Mai sentito parlare di svolgimento su fogli protocollo (o simili), in cui non si può sapere in anticipo quali strategie seguirà lo studente e quindi quanti passaggi gli serviranno, e quanto spazio gli servirà?

• evitare compiti con troppi esercizi: eventualmente dare all’alunno una parte alla volta

Come si dovrebbe quantificare quale sia la soglia dei "troppi" esercizi? Lo decide la famiglia? Lo psicologo? Il cosiddetto tutor di apprendimento? L'insegnante di ripetizioni private in nero? La volontaria zelante dell'associazione amorevole?

• suddividere i compiti complessi e articolati nelle loro parti componenti, in modo che l’alunno possa completare più parti possibili con successo

questa è una delle poche che trovo ragionevoli, ma di fatto si fa già, quasi sempre, per tutti... i compiti "articolati", per definizione, sono suddivisi in sottopunti, e l'elenco dei sottopunti costituisce GIA' una suddivisione.

• dare consegne a cui realisticamente l’alunno potrà far fronte

Rimando alle risposte già date qui sopra da altri: questo significa avvicinare pericolosamente la logica della compensazione a quella della programazione DIFFERENZIATA, che in teoria, tra i paladini dei diritti dei ragazzi con dsa, nessuno vorrebbe, e che anzi è considerata una sorta di bestemmia.

• evitare troppe domande a risposta aperta

E quindi? Immagino che la contrapposizione alla "risposta aperta" sia quella delle "risposte chiuse", cioè a scelta multipla. Gli si fa fare un tema di italiano a crocette? Un problema di matematica a crocette? Una relazione dl laboratorio di materia tecnica a crocette?

• nelle materie di studio, preferire (se possibile) l’interrogazione orale

Giuro che questa è la più surreale di tutte. Cosa sono le "materie di studio"?
Esistono le materie di non-studio? Le materie senza studio?
Le materie di apprendimento per scienza infusa automatica? Le materie di tiro-a-indovinare? Boh!

• monitorare i possibili distrattori presenti nell’ambiente

Lo facciamo già, tutti i giorni, e non solo durante le verifiche, e lo facciamo anche nelle classi in cui non c'è nessun caso di dsa: richiamare chi chiacchiera, si distrae e alza la voce, chi si alza dal banco senza permesso, aprire o chiudere le finestre in funzione di rumori, spifferi, umidità o necessità dei cambio dell'aria, e fare di tutto per stroncare chi usa il cellulare senza permesso. Che altro ci vuole?

• valutazione adeguata e non rapportata ai suoi compagni

Anche su questo è stato già risposto da altri, e quindi non aggiungo niente.
La valutazione è sempre motivata individualmente, non "rapportata ai compagni".

Al di là del sarcasmo personale, quello che vorrei sottolineare è che queste presunte raccomandazioni professionali specialistiche, in realtà, sono esempi-campione di BANALITA' assoluta, e di clamorosa scoperta dell'acqua fredda, nemmeno di quella calda. E oltretutto sono talmente vaghe da non insegnare e non significare nulla.

A proposito della presentazione condivisa da Ire vorrei sottolineare, oltre alle cose già dette, che gli aspetti più controversi (tra i quali comunque, come nota Carla, non ci sono le famose domande-guida ma il semplice uso di griglie procedurali) vengono ricompresi sotto la dicitura SUGGERIMENTI: non sono cioè parte della normativa -non escludo che ci arriveremo, è chiaro che la direzione è questa ma ad oggi nessuno di noi è tenuto ad adottare queste pratiche (che infatti sono espresse con molte formule attenuative e spreco di "se possibile").

Eccoli qua i suggerimenti, senza distinzioni per ordine di scuola:
•testo del compito chiaro ed essenziale


un problema matematico può essere espresso così

la mamma va al mercato, fa 1 telefonata, e 3 km a piedi  compra 2 hg di prosciutto e 4 kg di mele  si stanca e al bar beve 1 caffè
 domanda: quanta merce porta a casa la mamma


oppure lo stesso problema può essere espresso in modo chiaro ed essenziale, così:

la mamma va al mercato compra 2  hg di prosciutto e 4 kg di mele, fa una telefonata e prende un caffè al bar [/b]



Domanda:   quanto peso di merce porta a casa la mamma?

• più
tempo
si può agevolmente ritirare la verifica non terminata  e farla terminare la lezione successiva

• dare indicazioni sullo svolgimento del compito (anche durante)


b]nel problema sopra una indicazione iniziale potrebbe essere:  fai un puntino sotto le merci che la mamma mette nella borsa.  

Una indicazione durante lo svolgimento potrebbe essere:
  il caffè lo beve o lo porta a casa?

• aiutarlo ad iniziare
come sopra

• consentire l’utilizzo di griglie con indicazioni procedurali

quando costruisci  una frase in inglese, ricorda il signor S V O M P T

(dove la parola SVOMPT è l’acronimo di soggetto, verbo, oggetto, modo, posto tempo  e serve a ricordare l’ordine degli elementi di costruzione di una frase)[/b



• se possibile predisporre lo spazio per la risposta dopo ogni domanda


oppure consentire di ritagliare ogni richiesta incollarla sul foglio rispondere secondo lunghezza desiderata incollare la richiesta successiva.Numerare  in ordine progressivo le richieste


• evitare compiti con troppi esercizi: eventualmente dare all’alunno una parte alla volta
troppi esercizi saranno stabiliti secondo buon senso, ascolto dell'alunno e dellla famiiglia o dell’eventuale tutor sul tempo necessario all'esecuzione con un occhio al RE dove vanno imprescindibilmente annotati i compiti da parte di ogni docente


• suddividere i compiti complessi e articolati nelle
loro parti componenti, in modo che l’alunno possa
completare più parti possibili con successo

Un problema può avere questo testo:

per fare una torta la mammma compra 12 uova anche se ne servono solo 2/3.   Quante uova servono?  quante ne rimangono?

oppure lo stesso problema può essere presentato in questo modo, senza modificare gli obbiettivi.

per fare una torta la mamma compra 12  uova
ne usa 2/3
quante uova usa?



per fare  una torta la mamma compra 12 uova
ne usa 2/3
quante uova rimangono?




• dare consegne a cui realisticamente l’alunno potrà far fronte
Su un testo di 300 parole
sottolinea in blu i verbi, in verde gli aggettivi, in rosso i nomi di persona, in giallo i nomi di cosa, quanti sono i verbi? quanti sono gli aggettivi quanti sono i nomi di persona?

oppure

su un testo di[b] 100 parole
sottolinea in blu i verbi

sottolinea in verde gli aggettivi
sottolinea in rosso i nomi



• evitare troppe domande a risposta aperta

chiaramente non in un tema anche se è bene che ci sia una guida  chi cosa come quando perché  oppure una sequenza di domande per aiutare nella costruzione dell’elaborato

• nelle materie di studio, preferire (se possibile)
l’interrogazione orale
le materie “di studio”  sono evidentemente intese come quelle che si prestano maggiormente a verifiche orali quindi non un tema ma un capitolo di storia.  Il “se possibile”  è inteso come “se possibile secondo le caratteristich dell’alunno  

• monitorare i possibili distrattori presenti nell’ambiente
non mettere il ragazzo vicino alla finestra, raccomandargli di tenere sul banco solo il necessario,
fare attenzione alla postazione degli alunni con difficoltà  preferibilmente affiancandoli a compagni che non siano per loro fonte di distrazione.
.........
• valutazione adeguata e non rapportata ai suoi compagni
1]non posso mettere 10 anche se ha fatto tutto bene perché la !ùla sua verifica era più corta!
2  Non è necessario dargli strumenti è il più bravo della classe!.  
3 Il suo compagno con dsa questo esercizio l'ha fatto bene, quindi ritengo sia fattibile, mentre lui non è riuscito, perché  non ha studiato

questi sono esempi quotidiani di valutazioni fatte tenendo conto dei compagni

1)  si deve modificare la griglia di valutazione togliendo i descrittori non valutabili e portando a 10 la somma degli altri

2) Dando gli adeguati strumenti è verosimile che l’alunno con dsa raggiunga ottimi risultati,  E’ necessario mantenere l’utilizzo degli strumenti per  mantenere le performances

Dopo tanti tentativi abbiamo trovato gli occhiali giusti per Giuseppe che ora vede bene.  Se glieli togliamo, Giuseppe non vede più

3) ogni studente con dsa è diverso, ha fragilità più o meno marcate in  ambiti diversi che determinano  rese differenti anche sullo stesso compito.[/b]

Ire ha scritto:
1)  si deve modificare la griglia di valutazione togliendo i descrittori non valutabili e portando a 10 la somma degli altri
2) Dando gli adeguati strumenti è verosimile che l’alunno con dsa raggiunga ottimi risultati,  E’ necessario mantenere l’utilizzo degli strumenti per  mantenere le performances
Dopo tanti tentativi abbiamo trovato gli occhiali giusti per Giuseppe che ora vede bene.  Se glieli togliamo, Giuseppe non vede più
3) ogni studente con dsa è diverso, ha fragilità più o meno marcate in  ambiti diversi che determinano  rese differenti anche sullo stesso compito.[/b]

Quoto solo una parte di questo lungo intervento perchè il resto, con le uova e la mamma che va al mercato, è troppo distante da me e dal lavoro che faccio (posso solo notare che finché parliamo di uova tutto bene, ma se la consegna è tradurre un passo di Tacito? O anche solo la prova di esame italiano?).
Mi soffermo però sulla questione della valutazione per una domanda.
Concordo con la necessità di tarare la valutazione sui 10/10: chiaro che se non valuto, ad esempio, la forma dovrò ricalcolare gli altri indicatori affinchè la somma sia 10. Nelle realtà che conosco si fa di prassi ma è possibile che non sia così ovunque.
Mi chiedo però perchè sia verosimile che un alunno con dsa raggiunga ottimi risultati con gli adeguati strumenti. Nelle scuole superiori gli studenti (non dsa) che raggiungono ottimi risultati sono pochi, e sono molti invece quelli che incontrano difficoltà (e a volte l'insuccesso) anche se studiano. È fisiologico che, all'alzarsi dell'asticella delle richieste, ci sia per molti una difficoltà di adeguamento. Perchè questo destino comune non dovrebbe riguardare i dsa? Arriviamo al paradosso per cui gli unici a non poter mai subire l'insuccesso sono proprio i dsa?
Oppure per "adeguati strumenti" intendiamo quelli che consentano allo studente di raggiungere la sufficienza?
Voglio dire: è il risultato (positivo, anzi ottimo) raggiunto a certificare l'adeguatezza degli strumenti? Se Giuseppe non va benissimo allora gli strumenti non sono adeguati?
Per i dsa non esistono altre variabili come l'impegno, il metodo e le capacità del singolo studente?

Ripeto: possibilissimo che la direzione sia questa, per dsa e non. Ma ad oggi la normativa è un'altra.

1) la chiarezza del testo è sempre auspicabile, ma se un alunno non capisce un testo formulato in maniera appena più complessa, come negli esempi, dubito che non ci sia un problema cognitivo.

2) valutazione non rapportata ai compagni: la valutazione delle verifiche degli alunni con dsa in realtà andrebbe svolta con gli stessi criteri di tutto il resto della classe, perché gli obiettivi dovrebbero essere gli stessi. Stabilita quindi una rubrica di valutazione, la si applica a tutta la classe.

ad esempio, scienze, domanda a risposta aperta, esempio di griglia di valutazione (chiedo scusa per le inesattezze, visto che non è la mia disciplina):
- 4 pt completezza e correttezza del contenuto
- 4 pt coerenza e pertinenza della risposta
- 2 pt capacità di rielaborazione ed inferenze

domanda: cos'è il mitocondrio

- alunno a: organo di respirazione delle celle
- alunno b: il mitocondrio è un organello di respirazione cellulare, contenuto nel suo citoplasma, costituito da due membrane
- alunno c: il mitocondrio è una struttura presente nel citoplasma delle cellule animali, chiamata "organello", che svolge numerose funzioni chimiche, tra le quali la respirazione cellulare, la produzione di atp e molte altre ancora; è costituito da due membrane in grado di filtrare ed elaborare le sostanze ecc..
- alunno d: il mitocondrio è una parte della cellula
- alunno e: il mitocondrio è un organo del corpo umano.

Dovrebbe essere abbastanza pacifico che:
- l'alunno A ha fornito una risposta corretta, ma sintetica al massimo. completezza 2 coerenza 3 rielaborazione 1 totale: 6 punti
- l'alunno B ha articolato meglio la risposta: completezza 3 coerenza 3 rielaborazione 2: totale 8 punti
- l'alunno C ha articolato ancora meglio la risposta, per cui può arrivare a 9 o 10 punti in base alla rubrica di cui sopra
- l'alunno D ha risposto solo in parte e in maniera generica (5).
- l'alunno E ha fornito una risposta totalmente errata (0 correttezza 1 coerenza 1 capacità di rielaborazione) da valutare dai 2 ai 4 punti.

Ora è evidente che l'alunno A (e a maggior ragione se si trattasse di domande a risposta chiusa), indipendentemente dall'uso di strumenti compensativi, ha sostenuto uno sforzo cognitivo inferiore e ha dimostrato un'assimilazione estremamente sintetica dei contenuti, per cui, essendo sottoposto agli stessi obiettivi e criteri di valutazione di tutta la classe, non può pretendere un voto superiore al 6. Inoltre l'informazione riportata è estrapolata da ogni contesto di senso e difficilmente costituirà una "competenza" in grado di essere utilizzata in un contesto diverso, ma diventa la famosa e odiosa "nozioncina" inutilizzabile.

Sappiamo tutti che i docenti non adottano criteri di valutazione così rigidi e macchinosi e ci mettono sempre del buon senso quando valutano, ma in linea di principio l'idea che ogni alunno debba essere valutato in base a dei criteri uguali per tutti e che non ci siano impropri confronti o preferenze tra alunni è del tutto accettabile, mentre non credo che lo sia, finché si parla di alunni normodotati come i bes e i dsa lo sono, che ogni alunno abbia una propria personale scala di valutazione, che renderebbe il voto del tutto episodico e impressionistico, più che altro il frutto di una contrattazione implicita tra docente e famiglia.

Inoltre non si può continuare con questo andazzo per cui qualunque valutazione non dico negativa, ma anche solo lievemente inferiore alle aspettative, vada imputata all'incapacità del docente di spiegare, di coinvolgere, di valutare, di predisporre gli opportuni strumenti e mai a un impegno inferiore al necessario o anche solo a un'intelligenza individuale che può non essere identica a quella del migliore della classe, che articola al meglio i concetti appresi e che prende 10. Anche perché dietro una posizione del genere c'è una profonda sfiducia nelle possibilità di miglioramento dell'alunno e nella sua capacità di sopportare, chessò, un otto-meno anziché un nove o un dieci.